对中段人教版教材略读课文教学的思考

对中段人教版教材略读课文教学的思考

 朱 瑛

纵观时下的语文教学,研究精读课文的多,研究略读课文的少。大部分公开课,教师选的大多是精读课文,而选择略读课文的少之又少。但从整套人教版教材的编排体系来看,略读课文的比例从二年级开始一年比一年增加。以四年级为例,上册有14篇,下册有15篇,均按近45﹪,而到了六年级下册,略读课文还比精读课文多了一篇,可见编者对略读课文及其教学的重视。而事实上,许多教师对略读课文的教学存在着两种倾向:1、与精读课文的教学没有什么区别,字词句段、篇章结构,面面俱到,精雕细琢;2、轻描淡写、囫囵吞枣、一读带过,学生根本没有留下什么印象。因此研究略读课文的教学,更具有现实意义。那么,略读课文究竟应该怎么教?学生应该怎么学?我们的教学又如何体现略读课文的特点?现以中段为例,谈点实践中的思考。

一、给足自读时间,加大训练力度。

略读课文具有较明显的独立阅读的性质,编者在教材中安排略读课文主要是引导学生运用精读课上学到的阅读方法用于阅读实践,逐步培养学生独立阅读的能力。叶老说:“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用”“精读课文是例子,是出发点,目的指向是学会自主阅读。”叶老的话充分肯定了略读课文的地位和作用。如果不让学生在略读中把从精读中学习到的阅读方法进行迁移运用,那就像只在岸上教授游泳的技巧不让学习者下水一样,是没有办法培养学生的阅读能力的,而这种迁移运用必须以确保学生的自主阅读地位为前提,否则“功夫只做得一半”。如我在教学人教版四年级下册《全神贯注》略读课文时,就安排了四次读书。

一读:谈话引入之后,给学生8分钟时间去初读,想办法让学生把课文读通读顺。8分钟左右的时间,即使是能力最弱的学生,也能把课文读完。二读:因为这篇课文注音的生字大部分集中在12自然段中,所以初读之后,我要求学生再读这两个段落。三读:在读通读顺的基础上,让学生默读课文,说说课文主要讲了一个什么故事。四读:再次默读,划出特别有感触的句子,练习朗读,说说体会。在这样一次次有充裕时间的读书活动中,学生读懂了课文,真正意义上的提高了阅读能力。

中段的许多略读课文,在文章前面的连接语中明确提出让学生说说课文的主要内容。而学生的概括能力一般都比较弱,在概括课文主要内容时要么过于简单,说得不完整;要么过于罗嗦,相当于复述。精读课文因承载着较多的学习任务,教师在培养学生概括课文主要内容方面往往没有足够的时间进行训练,而在教学略读课文时,我们就可以用整块的时间,从容进行这种能力的培养,如我在教学《全神贯注》这篇课时,就加大了概话能力训练的力度。

师:默读课文,思考课文主要讲了一个什么故事。想好以后,自己先轻声地说一说。

8分钟后指名学生说。)

1:课文讲了罗丹全神贯注,如痴如醉地修改自己作品的事。

2:罗丹邀请茨威格到家里作客,饭后,罗丹带着客人参观他的工作室,当他发现自己的作品有毛病时,便立即修改起来……(相当于把课文简单地复述了一遍)

师:谁来评一评他们两个人的发言?

生:第一位同学说得太简单了,第二位同学又太罗嗦了。

师:是啊,你觉得第二位同学说的哪些内容可以去掉?谁能够用比较简单的话把课文的主要内容讲完整?自己再练一练,如果真的觉得有困难,可以看老师给你们的提示。出示:课文讲的是大雕塑家罗丹邀请(     ),在(    
)参观(     )时,因发现(   
)就如痴如醉地(      ),完全忘记了(     
)的事。

学生自由练说;指名说;小结后全班练说。

略读课文的教学,如果教师能够坚持给足时间,让学生进行自学,进行思考,进行交流,在培养学生自学能力上下足功夫,花够时间,久而久之,学生的独立阅读能力一定会有较大提高。

二、用足“阅读提示”,简化教学环节。

人教版教材每一篇略读课文的前面都有一段连接语,这种连接语,不仅将前后课文连接起来,而且提示了这篇略读课文的学习要求和方法。如四年级上册的一篇略读课文《卡罗纳》前面就有这样一段“阅读提示”:“海峡两岸骨肉同胞的全力救助,挽求了小钱的生命。下面的课文选自《爱的教育》,体现了另一种关爱之情。默读课文,看看面对遭遇不幸的卡罗纳,大家是怎样做的;再说说你从大家的言行中受到什么启发。”这段“阅读提示”除了激发学生的阅读兴趣外,着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点、语文学习的拓展点给予了提纲挈领性的导向,体现了教材的编写意图和学习重点。

在略读课文的教学中,教师应充分利用课文前面的“阅读提示”,引导学生进行自主阅读,展开教学。这样既可以让学生明确阅读目标、阅读重难点,有的放矢地进行学习,提高学习实效,又可以使整个教学过程显得大气、简约,避免了教学内容的面面俱到,教学环节的繁琐复杂,使整个教学结构粗线条化。我在教学《卡罗纳》这篇略读课文时,就紧紧围绕“阅读提示”中的两个问题进行教学,取得了理想的效果。请看《卡罗纳》两个板块的教学设计:

第一板块:针对“阅读提示”中的第一个问题“默读课文,看看面对遭遇不幸的卡罗纳,大家是怎么做的”设计了三个环节。1、“大家”在课文中指谁?默读课文,思考。2、他们分别是怎么做的?选一个内容来说。自由读课文,准备;同桌交流;全班交流。3、“大家”就是指课文中的这些人吗?引导学生感悟我们也是“大家”中的一分子,虽然我们不会面对卡罗纳,但我们也会面对像卡罗纳这样需要关爱的人。

第二板块:针对“阅读提示”中的第二个问题“说说你从大家的言行中受到什么启发”设计了两个环节。1、课文中谁的做法最让你感动?读读课文中的句子,把你的感动读出来。2、你从他(她)的做法中受到什么启发?写下来。

三、选准“切入点”,做到“粗中有细”。

人教版教材的略读课文中有不少文章和精读课文一样,文质兼美,情趣突出,如果深入文字,很容易就可以找出几个“切入点”进行语言文字训练。但我们必须明白,略读课文有着自身的教学任务和特点,不可面面俱到。但是略读教学讲究“简”、“略”,并不是说就不需要有“精”、“细”,最理想的做法是在教学中做到点面结合,粗中有细。这就要求我们教师精心选择略读课文中需“精”读、“细”读的“切入点”,引导学生细细品读,使略读与精读互相融合。通过有层次、有取舍、有详略的阅读,在内容理解、情感熏陶、语言感悟与方法习得上达到比较理想的效果。

人教版四年级下册的略读课文《将心比心》通过发生在日常生活中的两个小故事,揭示了要想获得别人的关心、帮助,首先自己要先去关心、帮助别人的道理。在教学中,笔者对第一个故事进行略处理,选择第二个故事中母亲对护士说的“不要紧,再来一次”这句话作为切入点展开教学:1、母亲是在什么样的情况下说这句话的?(扎了两针都没有扎进血管,针眼处都鼓起了青包。)2、如果是你,你会怎么说,怎么做?有个学说:我会非常生气地说“我要去投诉”;有个学生说“我和课文中的母亲有过同样的经历,当是我对护士说‘不要你扎了,不要你扎了’”;3、可母亲却如此地宽容,你从哪些地方体会到母亲的这种宽容?读读课文。这一环节引导学生抓住课文中的重点词句来感悟母亲的宽容,从而落实语言文字训练,使略读教学不泛读化。4、练习朗读母亲对护士说的话,读出你的感受。通过这样的教学,学生的心灵会有较大触动,对课文的主旨会有较深的体会,从而理解“将心比心”的含义。

四、找准“练笔处”,讲究读写结合。

叶老在《阅读是写作的基础》一文中指出:“写作能力和阅读能力有关联,阅读得其道,无论在思想吸收或者技术训练方面都是写作上的极大帮助。”阅读和写作二者相辅相成,密不可分。充分发挥阅读的作用,以阅读引路,实行读写结合是提高学生语文能力的重要途径。略读课文有的故事性强,可读性佳;有的离学生生活很近,学生容易产生共鸣;有的情感特别强烈,对学生心灵有很大震动。学生对这些略读课文阅读兴趣一般都比较浓厚,教师应该借助学生的学习热情,趁机进行读写能力的训练。

略读课文和精读课文一样,每一篇都能寻找到“练笔处”。我们在进行教学设计时,就应找准“练笔处”使工具性和人文性在练笔中达到统一,使三维目标在练笔中达到整合。如教学《妈妈的账单》可以结合插图创设情境让学生写写依偎在妈妈怀中的彼得会对妈妈说些什么;《卡罗纳》在学完课文之后,可以让学生给卡罗纳写一封信;《将心比心》在教学中可以设计“如果在生活中能将心比心,当(                    ),我们会(                     )”这样的句式让学生进行练笔……略读课文虽然受到教学时间的限制,但只要我们注意“取舍”,关心教学的质量,相信我们同样可以在略读课文中找到值得写的点,同样可以在课堂上腾出让学生练笔的时间,让略读课文发挥出更大的作用,从而提高学生的语文素养。

总之,略读教学是一种教学行为,而不是阅读行为。我们既不能以略读去阅读,也不能以精读去教学,它需要教师在确立学生主体阅读地位的同时,把握好引导的尺度;用更加开放的胸怀指引学生经历阅读过程,获得阅读体验,提高阅读能力。


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