当“情理”遇上“字理”字理

当“情理”遇上“字理”字理

叶圣陶先生有一首写《瀑布》的诗,其中第3小节是这样写的:站在瀑布脚下仰望,好伟大呀,一座珍珠的屏!时时吹来一阵风,把它吹得如烟,如雾,如尘。

学生对“时时吹来一阵风,把它吹得如烟,如雾,如尘”提出了疑问:“如烟,如雾,可以理解,但为什么会如尘呢?”老师说:“你们看‘尘’这个字,有什么好方法记住它?”学生答:“上面一个小,下面一个土,就念尘。”老师接着引导:“是呀,小土为尘。当风吹来时,瀑布上的小水滴,就像尘土一样,飘在空中,多美呀!谁来读出它的美?”学生一脸诧异,“尘土还美?还要读出美?

这个案例,学生不理解的是:尘土那么脏,那么呛人,为什么作者要把这么美的瀑布比作尘土?而教师想教的是“尘”这个字的字形。显然,情理与字理发生了错位。学生想知道的是“尘”的意义与文本情境的差异,而教师却用“尘”的字理转移了学生的情理(质疑)。

我们说,字理识字是一种充满情趣的识字方法之一。但当字理与情理发生冲突时,怎么办?像《瀑布》这首诗中,“小土为尘”的字理与瀑布“如烟,如雾,如尘”的轻盈、弥漫、迷蒙的美景形成了高度背离。就像《鹬蚌相争》教学中学生提出的“鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么可能说话呀蚌正夹着鹬的嘴呢,怎么说话呀,一开口不就让鹬拔出嘴了吗?”的离开寓言体裁,把现实生活与文学文本混为一谈的科学性质疑一样。如果坚持字理,必然禁锢了学生的想象,破坏了文本的情境;如果顺应情理,学生的质疑或许成为生成亮点。 如果坚持讨论鹬与蚌能不能说话,而不是通过朗读、品味语言去领悟鹬蚌相争渔翁得利的寓意以及它所隐含的感情色彩、价值取向。无疑丢掉了语文本质的东西,忘掉了语文课的主要任务——学习母语。

因此,当“理”与“情”不能统一时,我们首先要考虑的是文本的连贯性,不能因字废文,破坏情境。这也是处理阅读与识字关系的一种策略。在语境中识字时,不要断了阅读的“气儿”,离开语境过度发挥,联系大量形近字、同音字、多义字,阻断了文章理解的脉络,阻断了课堂教学的流畅。像《瀑布》中学生的质疑,老师只要这样引导:“瀑布从千丈青山直泻而下,溅起亿万水珠,那水珠又小又轻,在空中纷纷扬扬,迷迷蒙蒙,轻轻飘飘,如烟,如雾,如尘。”学生定会释然,听得如痴如醉。像《鹬蚌相争》中学生的质疑,老师只需一句:“这是一篇寓言故事,就像童话故事一样,里面的动物和人一样会思考,会说话,会……我们不必用生活中的常识去比照这类文章许多不合理的地方

    一位老师执教《盘古开天地》(人教版第五册)一课,学生在细读课文时提出了一个问题:“既然那时候连天地都没有分开,盘古用的那把斧头是从哪里来的?”老师竟一时语塞,不知从何说起。这一教学尴尬的出现,原因就在于教师的文体意识不强。学这篇课文,首先要使学生认识到这是一则“神话故事”,并且应当以浅近的语言使孩子初步了解神话故事是人类社会初期所形成的一些故事和传说,它反映了古代人对自然想象和社会生活的模糊认识。神话起源于劳动,也是对现实的一种反映,但这种反映所表现出来的认识往往是幼稚的、想象的、主观认为的。所以不能用科学的事实来说它不合理。在“嫦娥奔月”的神话里,嫦娥穿着一身漂亮的丝绸服装,难道我们能去追究它是哪里生产的,原料从哪里来,又是谁设计的吗?所以,神话是一种浪漫的想象,它想有什么,也就会有什么,而且可以有。因为这就是美丽的神话。

这一案例足以说明对文体的认识之所以必要,正是因为它是正确解读课文之必需。

预习设计,应从重知识学习走向能力养成

预习设计,应从重知识学习走向能力养成

当今教育倡导从学会走向会学,但是在目前的教学中这还只是作为一种理念,很少有人将其落实到教学行为中。就自主学习的预习而言,中年级的预习要求与高年级的预习要求没有多少区别。就是把课文读几遍,把生字写几遍,想想课文主要写什么,于是,迷迷糊糊的学生懵懵懂懂地预习,直至六年级,仍然只会读读课文,认认生字。这种预习只是“知识学习”,不是“能力养成”。这主要是,我们老师在设计预习方案的时候,多从知识着眼,没有考虑能力养成,或者随意布置。其实,预习单的设计特别重要,它是学生从“知识学习”走向“能力养成”的有力“把手”。作为语文教师,我们应通过“备预习”、“导预习”、“练预习”、“查预习”,改变预习内容的设置,让学生清清楚楚知道预习要做什么,怎么做,进而让预习从“知识型”走向“能力型”。

一、同一课文“知识型”与“能力型”预习单比照分析

现以苏教版五上《滴水穿石的启示》为例,对“知识型”与“能力型”预习单进行简单的比照,从而发现不同预习单设计的内容、任务、作用的不同。

表一:同一课文“知识型”与“能力型”预习单比照

知识型

能力型

一读:朗读,努力将课文读正确,读通顺。

二写:把新课的生字词抄写三遍。

三理:课文介绍了安徽广德太极洞内      的由来,告诉人们只有                ,才能               

四背:结合课后习题二的要求,划出有关词语,并背诵这12个成语。

五思:结合课文,联系课后习题四的句子,体会问号的不同用法。

六问:对不懂的词语提出疑问,尝试解决。

 

一读:朗读课文,努力将课文读正确,读通顺,结合课后习题二,联系上下文、运用工具书自学生字词。

二写:先比较一下新课生字词的异同,想一想,有什么好办法记住它,再抄写一遍。

三理:默读课文,标好小节号,想想课文先写什么,再写什么,后写什么,试着概况课文主要内容。

四思:结合课文,联系课后习题四的句子,体会问号的不同用法。

五问:对课题、课文内容、不理解的字词、句子提出疑问,并尝试解决。

六品:对课文中一些重点字词、句段进行圈、划与批注。

分析:从列表中,我们可以看出,“知识型”预习单的六项任务,除了五、六两项含有能力养成训练外,其余四项都属于知识性内容。“能力型”预习单中的六项任务,每一项都指向能力养成。如“一读:朗读课文,努力将课文读正确,读通顺,结合课后习题二,联系上下文、运用工具书自学生字词。”在自学字词时,要养成结合具体语境与工具书的习惯。又如“五问:对课题、课文内容、不理解的字词、句子提出疑问,并尝试解决。”通过这样的设计,让学生产生问题,思考问题,解决问题。培养学生的质疑能力。再如“六品:对课文中一些重点字词、句段进行圈、划与批注。”不仅让学生学会欣赏重点、精彩句段,培养了思维能力,而且养成了“不动笔墨不读书。”的习惯。

二、同一学段“知识型”与“能力型”预习单比照分析

表二:第三学段“知识型”与“能力型”预习单比照

类别

知识型

能力型

生字新词

学习课文后提出的字词,给生字注音,把生字词抄写两遍。

自主确定重难生字词,独立预习。

课文内容

1、课文主要写什么?是按什么顺序写的?

1、理出文章脉络,列出提纲。

2、独立概括主要内容,思考概括方法。

欣赏积累

1、指定背诵内容,关注难写的或容易写错的字词。

2、针对精彩段落设计赏析练习。

自主赏析,圈、划、批注,确定背诵段落。

思维能力

为学生提供问题,并要求阅读思考。

对课题、课文内容、不理解的字词、句子提出疑问,并尝试解决

分析:以上是对预习单部分预习任务设计的比照。从表上可以看出,虽是同一学段,但“知识型”与“能力型”的预习内容与要求却明显的不同。“知识型”预习单重在知识预习,目标指向明确、具体。“能力型”预习单更加突出预习习惯、预习能力的培养,预习的内容、策略以提纲式、流程式呈现,学生的预习空间更开放。

从“知识型”与“能力型”预习单的比照中,我们还感到,“知识型”预习单注重的是预习知识的“设计”,“能力型”预习单强调的是预习活动的“自需”。后者更利于培养学生的自学能力,让学生由“学会”走向“会学”。正所谓“授之以鱼,不如授之以渔。”

、不同学段“能力型”预习单比照分析

表二:不同学段“能力型”预习单比照

类别

第二学段

第三学段

生字新词

列出重难点生字词语,学生学习与抄写。

自主确定重难生字词,独立预习。

课文内容

1、提供关键词或设计填空,或问题引导,思考课文主要内容。

1、理出文章脉络,列出提纲。

2、独立概括主要内容,思考概括方法。

欣赏积累

1、指出需要背诵段落。

2、针对精彩段落设计赏析练习。

自主赏析,圈、划、批注,确定背诵段落。

思维能力

设计问题,阅读思考。

对课题、课文内容、不理解的字词、句子提出疑问,并尝试解决

分析:以上是对预习单部分预习任务设计的比照。从表上可以看出,即使是能力培养,各学段侧重点也不同。第二学段重在以“扶”的形式指导预习方法,培养预习习惯,预习的重点更加突出,目标指向更加明确,“扶”的形式也是多种多样,或填空,或问题……第三学段,则逐渐由“扶”到“放”,不断地在预习实践中运用第二学段学到的各种预习方法预习并逐渐熟练。而这种提纲式、流程式的预习,给予了学生更开放的预习空间,让学生在预习中各显身手。简单地说,第二学段更注重预习活动的“设计”,第三学段更强调预习活动的“自需”。

从同是着眼于能力培养的预习单比照中,我们感到,让学生由“学会”走向“会学”是一个循序渐进的过程。它要求我们老师在设计预习内容,培养预习习惯,进行能力培养时,要目标清晰,统筹规划,不可东一榔头西一棒,眉毛胡子一把抓。

、实现有效预习的基础

1、纸质呈现

预习单的设置,应以纸质的、题目的形式呈现。一是让学生预习时有抓手,二是让学生经历过程,增强过程意识,三是通过略带“强制”的“手段”,让学生掌握预习的方法,养成预习的习惯。

2、家校配合

预习布置要注意与家长配合。因为预习方法步骤里有多项是需要家长督促的。老师要通过发信或在家长会上向家长介绍预习的重要性,让家长明确学生预习的目的和方法步骤,指导家长做孩子学习的伙伴和导师,成为学生预习路上的引路人和督促者。

3、教给方法

语文预习是一种复杂的智力活动,是学生自己摸索,自己动脑,自己理解的过程,它需要学生调动已有的知识储备和能力,去感知新的课文,去开展观察、识记、联想、想象、辨析、比较、综合等一系列智力活动,去锻炼自己分析问题、解决问题的能力。因此说,预习的过程,实际上就是学生在已获得知识能力的基础上,在科学的思维方法和学习方法指导下,利用各种学习条件和途径,有目的、有计划地主动学习新知识的过程。要达到预习的预期目的,必须教给一定的预习方法,对学生的预习进行科学指导,使其在日积月累的长期实践中得到“自求得知”的锻炼,形成良好的预习习惯和自学能力。我们可以让学生按以下五步进行预习:

读:“书读百遍,其义自现”。每篇课文,可要求学生至少读三遍,不熟的学生还可以再读,直到熟练为止。

二画不动笔墨不读书在预习时教给学生用不同的符号做标记。苏教版语文四上练习三的第一题,专门介绍常用的读书记号。可把这一题调整到第一课的前面学习,这样,不但学生的读书记号使用规范了,而且也利于老师今后检查学生预习作业,不会因学生五花八门的记号而大伤脑筋了。

查:除了常用的工具书,还要鼓励学生去图书馆、上网查阅资料。

思:不仅是对“预习纸”中的问题得思考,在阅读中自己产生的疑问也要思考,如果能解决很好,不能解决的问题记录下来,上课时大家一起讨论。

无论中、高年级,都要加强当堂预习。这是由学生的主观与客观性等多方面原因决定的。当堂预习,便于老师关注学生预习的过程,及时发现学生预习过程中出现的不良习惯,不当方法,及时给予扎扎实实的具体的预习指导。尤其是中年级,是预习习惯养成的关键时候,要慢慢地,逐步地让学生养成独立预习整篇文章,高效完成预习任务的习惯。

4、注重反馈

为了防止学生的预习走马观花,或走过场、流于形式或胡弄老师或胡乱摸索,造成预习效率低下,预习的反馈与评价就显得尤为重要。因此,学生预习后,教师要及时进行检查,并重点检查预习的质量。可采用集中批阅、课上反馈、课间检查等形式进行。

要对学生的预习态度、预习成果及时给予鼓励,增强学生预习的成就感,提高学生预习的积极性。要根据预习单中反馈的情况,及时调整教学预案,因势利导,提高教学实效。

5、精心设计

不引导的预习,是一种自由阅读。我们不仅要大力提倡预习,而且应将预习纳入教学之中。通过“备预习”、“导预习”、“练预习”、“查预习”,加大预习教学的力度,达成预习实效。如“备预习”。在学生预习前,教师要带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”这一问题框架认真研读课文,从教师的角度解读文本,思考学生可能“会学什么”和“学会什么”,据此设计出含盖目标、内容、策略的预习单。“ 导预习”是在学生预习前进行适当引导,让学生明白预习的要求和方法。“练预习”是让学生按照教师设计的预习目标、内容、策略进行预习。通常情况下,也要求他们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”这一问题框架进行预习。在“写什么”、“怎么写”的激活下,根据自己个体知识或已有图式,形成“认识问题”——对教材内容与结构的整体性模糊认识;在“学什么”、“怎么学”的激活下,找出未知或要建图式,形成“方法问题”——明确学习任务和学习方式;在“悟什么”“怎么悟”的激活下,联系自己的生活体验和对“世界”的认识,形成“情感问题”——对教材的价值取向和作者情感态度进行选择、认同。“写什么”、“学什么”、“悟什么”的激活,主要建立“知识和能力”、“情感和态度”目标;“怎么写”、“怎么学”、“怎么悟”的激活,主要建立“过程和方法”目标。他们在阅读过程中用这些“问题框架”将三维目标进行分解和整合,初步定出“阅读目标”。比如,预习苏教版五上《滴水穿石的启示》一课,学生带着“阅读框架”,经历这样的思维过程:“写什么”——“滴水穿石奇观的来历”、“中外名人靠滴水穿石精神成就事业的事例”、“滴水穿石的启示”。“怎么写”——课文先描写滴水穿石奇观的来历;然后通过具体事例证明这一观点,在阐述事例时,通过具体数字直接说明;最后揭示“启示”。“学什么”——主要学习作者说明事理的方法和学习“滴水穿石”的精神。“怎么学”——反复朗读,仔细体会,凭借语言材料感悟。“悟什么”——要实现美好的理想,就要做到目标专一而不三心二意,持之以恒而不半途而废。“怎么悟”——抓住重点,认真揣摩,用情朗读;联系生活,仔细分析,用心体验。

当然,预习单的设计,预习的过程并不是一成不变的,要体现灵活性、层次性、渐进性,要根据学段、课文、学情的不同与需要,增加或减少预习的步骤和内容,进而实现由“具体任务”型走向“流程提纲”型,由“知识学习”走向“能力养成”,最终实现“教是为了不教。”

 

真话作文——离我们越来越远

真话作文——离我们越来越远

【现象扫描】

曾有这样两则小学生学雷锋做好事的作文被网络盛传。

我今天看到一个老大娘从口袋里掉出了4张500块钱。我马上捡起来还给老大娘。老大娘问我叫什么名字,我转身对老大娘说,我叫红领巾,雷锋叔叔是我的偶像。(老师评语:4张500块钱,下次带给老师看看。)

今天是雷锋日,我拾金不昧。在公园捡到一亿元,全部都是10块钱,有一本语文书那么厚!我把钱交给警察叔叔。警察叔叔说“你真是个好孩子!”(老师评语:你的语文书真够厚啊!)

像这样一篇篇能“逼疯老师”的“神马一样”的小学生作文还有很多,如:写一件令自己悔恨或遗憾的事有学生这样写:大雪天,爷爷为了给我买一双鞋,在回来的路上摔倒了,第二天就不省人事,永远离开了我们,让我遗憾终身。与此雷同的还有很多,只是换了不同的亲人而已。这足以看出学生为了写作文而杜撰生活胡编乱造。又如:在学生作文中经常出现的,我们似曾相识的“我最熟悉的一个人”(学生最喜欢写的是妈妈):我生病了,妈妈摸黑背着我上医院。当时天下着滂沱大雨,路很滑,妈妈背着我深一脚浅一脚地向医院跑去,路上,摔倒了爬起来,不知摔了多少跤。到了医院,妈妈楼上楼下忙着给我挂号,打针,一直陪伴着我,我昏昏沉沉的。结果,我病好了,妈妈却累病了。如此催人泪下的事件,一看就是漏洞百出。你看“摸黑、路滑”还能“深一脚浅一脚地向医院跑去”,“我昏昏沉沉的”,但发生的事都清楚。妈妈为什么一定要背着“我”去看病,难道就没有更快捷、更方便的交通工具?情节为什么总是“天黑、下雨、摔跤”,结局为什么一定是“我好了,妈妈病了。”?

“微弱的灯光下,妈妈还在为我织毛衣,我仿佛看到她头上又增添了几根白发,心里特别感动。”……这是每一位老师都非常熟悉的语段。当然,老师都清楚,写眼睛,小孩子的眼睛都是“水灵灵的”,老师的眼睛都是“炯炯有神”的,写到头发,几乎每个人的头发都是黑亮亮的……可见,学生已被这种唯美的、高境界的作文评价所绑架,他们认为,作文只有这样写,才感人,才能得高分。

同样的问题也出现在中学。某示范高中高一年级的老师说,现在很少给学生布置命题作文,因为会收到千篇一律的作业。有一次布置了一篇《人生中的挫折》,第二天一判作业,发现有一批学生的家人最近都被“去世”了。“学生们好像没话可说,要不就瞎编一个家人去世的故事,要不就写古人如何对待挫折,写自己的挫折就是考试没考好,竞赛没得好成绩。”

前一阵,我到四、五年级调研一些学生的作文,发现的问题实在令人担忧。举一个例子:苏教版四(下)有篇作文是《春游的建议》,我发现许多学生建议的春游地点或根本不存在或虽然存在,但他(她)根本没有去过,全是“编”出来的。作文内容笑话不断:如,春天,树上结满了苹果,还散发诱人的香味。田野到处是黄澄澄的稻子,向我们点头微笑……这也不能全怪我们的孩子,你看现在许多在报刊上发表的学生作品,有几篇不是经过层层“加工”的“假”货呢?

难怪有人说“中国人第一次谎是从写作文开始的!”

作文不写真话,生活中,学生怎会讲真话?孩子怎么会有健全的人格?正确的价值观需要培养,但不能够沿袭我们小时候写作文的笑话:开头是今天天气晴朗,万里无云,结尾总要加上类似实现四个现代化而努力奋斗!的口号;小朋友,谢谢你你叫什么名字?……不用谢,我叫红领巾……”

《新作文》杂志主编赵学文在谈到学生作文中目前存在的这些问题时,不无痛心地说:在我们看来,发表这样的文字,就像是纵容一个人说假话一样让人难受。

我们不禁要问,现在学生的作文怎么了?

为什么天真、童趣、童心、单纯离我们越来越远?而世故、虚伪、谎言、老练却甚嚣尘上?

是孩子们缺乏生活体验?还是应试教育压力下的人为因素?为什么会在中考作文中大面积出现为了“战胜脆弱”,显示自己“坚强”,而让自己的双亲一个个“死”去的笑话?

【失真原因】

一、评价问题

一次作文比赛,一篇文章的内容结尾、起承转合、语句都很不错,但我在评判时,还是打了低分,为什么呢?因为这篇文章选材太漂亮了,漂亮得让人感觉脱离了他们的生活;语言文字也太老到了,老到得不是他们这个年龄至少不是现场比赛能写出来的。不过比赛结果,这篇文章还是获得了年级第一名。我特意和几个评分老师讨论了这篇文章,他们说,下意识都知道这是编的文章,个别老师更清楚那是背作文选背出来的。但是,文章符合题目要求,各方面都很好。现场作文,能编出来,也不违反规定嘛。在一脸无奈之时,我想到曾获首届冰心作文奖小学组一等奖第一名的作文:《妈妈回来了》浙江诸暨市实验小学郦思哲,当年只有7岁,是年龄最小的参赛者

前段时间,妈妈去杭州学习,去了好长时间,可能有一个月吧。今天,妈妈终于从杭州回来了,我非常高兴!因为妈妈的怀抱很暖和,因为妈妈回来会给爸爸过生日,因为妈妈在家里会给我读书……

妈妈不在家的时候,我很想她,想妈妈的gan觉,就是一种想哭的gan觉。

冰心作文奖,面向全球中小学生。届大赛共收到海内外5万多篇作品,《妈妈回来了》以纯真的感情和宝贵的童趣让著名儿童文学作家秦文君等评委眼前一亮。

评委们认为,7岁孩子所写的作文还算不上通常意义上的作文,而是孩子在说话,但作者就是以这种不加任何修饰的文字真切地表达了妈妈回来带给自己的温暖和喜悦,以及曾经有过的感受和体验。

是《妈妈回来了》一文成功的关键,这恰恰是很多参赛者所缺少的。在评委会收到的小学生作文中,不乏文笔老到、篇幅宏大的作品,却缺少了孩子应有的那份纯真和童趣。

专家指出,随着生活节奏的加快,现在的家庭教育和学校教育片面强调竞争,使孩子越来越早熟,属于他们的童年越来越短。很多父母都忙着为孩子报各类学习班,从小培养他们的特长,孩子虽然成了掌握大量知识、艺术特长突出的优等生,但没有了属于他们的天真烂漫

老子说:专气致柔,能婴儿乎?”意思是说聚集精气以致柔顺,要向儿童学。儿童的天真浪漫能使人致柔顺,多么可贵的品质呀!道法自然我们教育孩童的方法,应该去寻找他们的天真与浪漫

二、引导问题

人之初,性本善。换句话是否也可以这样说:人之初,性本真。父母是孩子的第一任老师。细细地想一想,在孩子呱呱落地、牙牙学语、蹒跚学步乃至踏上求学之路的过程中,作为父母,有没有用心地倾听过孩子们的“童言童语”?是否意识到孩子们的“真心真语”是极其珍贵的?

《皇帝的新装》这个童话故事大家都熟悉,文中,从皇帝到大臣,从骑士到百姓,都睁着眼睛说瞎话,只有一个天真的孩子敢于说出事实的真相。我们一起来假想一下,如果你是这位孩子的父母,你会有怎样的反应?而人们的不同反应又会导致怎样的结果?

A担心别人以为自己愚蠢,也担心由此遭受“无妄之灾”,于是捂住孩子的嘴,并指责孩子乱说话。——孩子逐渐失去说真话的勇气,甚至,为逃避压力,与成年人一起开始说假话,说违心的话。

B心里感觉松了口气,认为孩子说出了自己想说的话。想肯定孩子却又担心违背众意,悄悄提醒孩子不要乱说话。——孩子惶惶然,不知自己“错在何处”,久之,便不敢再“知无不言”。

C如文中所说,老百姓都以为孩子是对的。——孩子觉得自己非常了不起,会继续说真话。……

孩子是天真的,也是敏感的。父母的反应将直接影响他的所思所为。由此,我们可以悟出,孩子慢慢开始说假话,原因在于:真话得不到应有的关注与肯定。

那么,老师呢,老师欣赏学生的真话吗?

孩子(委屈地):我写的都是真话,为什么总得不了高分?

老师:孩子,我知道你写的是真话,但你写的,主题不够鲜明,语言不够生动,事例不够具体,我怎么给你高分呢?再说,即使我现在给你高分,到考试时,你还是要吃亏的呀!你要照老师的思路去写。

学生的童真、童趣就在我们“自以为是”的评价标准中悄然流逝。言为心声,文为心声,在一次次的“碰壁”后,学生不想说真话了,不愿表心声了,他说出来的全是讨你巧的、会得到你首肯的话,“假”的种子就这样在他们心中悄然生根。

作为一名老师,扪心自问,我们让孩子写作文的目的是什么?在你心目中,什么样的作文才是优秀作文?我想,一百个老师,也许有一百种答案。同一篇文章,可能得高分,也可能刚刚及格。习作评价标准的模糊,个人喜好标准的不同,都可能影响习作的评价。尤其是考场作文,它的评分标准往往是“中心明确、语句流畅”等冷冰冰的机械化的字眼,我们据此将学生作文分成三六九等。于是,老师、学生为了他们的命根子——分,不得不揣摩着优秀作文的标准,努力去迎合“评分者”的喜好,剔除那些可能扣分的东西,使写作成了“有套路”的类似于“八股文”的东西。在调研、考试、升学压力下,我们老师和学生都学乖了:只要在形式上不走样,在内容上不走题,能吹就吹,能编就编,不违反题目要求就有高分有的老师考试前要求每个学生叙事、写人、写景类作文各背两篇,以应付考试有的老师纯粹是为了学生作文容易写”,作文课之前,给学生布置的一个作业就是阅读即将要写的主题的优秀作文,对学生写出来的假话默认甚至表扬;还有的老师甚至公开向自己的学生传授这方面的“秘诀”:“作文,作文,不吹哪成?”

长期熏陶,学生习作不造假才怪呢?

假如你面对下面这样一篇作文,会怎么评价。

《课间》:下课了,我和丁天玩起了“打枪”游戏。正玩得高兴,宋跃跑过来,突然朝我肚子上猛打一拳。我立刻火冒三丈,去追宋跃。他跑得很快,我在后面拼命地追。我想:必须打他一拳。

这时上课铃响了,我只好跑回教室。刚好老师还没来,我就悄悄地走到宋跃的座位旁,准备偷袭他。我刚举起拳头,谁知被他发现了,对着我的胸口又是一拳,我还没反应过来,老师进来了,我只好恨恨地走回座位,生气地想:这两拳,下课一定要还给他。

读了这样的作文,你会怎么做?你会找他谈话吗?你会表扬这样的真作文吗?

我认为“火冒三丈”“恨恨”“生气地想:这两拳,下课一定还给他。”是小作者当时真实的想法与心情,我们要鼓励这种“真”。

三、正统思想问题

中国的传统,历来强调文章要承载浩然正气,要代圣人立言”,要有积极的意义,就算要写的事情没有,也要提炼上去,表达正面的东西一些教师一味地把有意义片面地看作为思想积极向上,在他们心目中,缺乏思想内涵高度的作文不是好作文,只能算是流水账。在这样的现实背景下,学生作文中的“意思”少了,按老师要求写出来的“意义”多了。久而久之,三年级的孩子在作文中一笔一划写下:“……的精神值得我学习”;四年级的孩子善于反思:“通过这件事,我知道了……”五年级的孩子壮志凌云:“……长大以后,我要报效祖国”;六年级的孩子深刻检讨:“和他比起来,我很惭愧,我没有他……的意志,以后,我再也不能……我一定要……而学生日常生活中一些开心、好玩、调皮、有趣的事因受正统文化的影响,常常不敢表达出来这就从根子上埋下了讲套话讲假话的种子。2010年冬奥会女子速滑1500米冠军周洋,获得冠军后接受媒体采访,表示取得今天的成绩,先要“感谢父母。在受到领导间接批评后,这名生于 1991年的女孩改口首先感谢国家。在这样的价值观念、思想规训体制下,学生写作文,下意识想到的是该写成怎样,而不是是怎样就写成怎样”。于是学生为了迎合试卷中的习作要求,为了高分而不得不“编造”生活。每个人的老师都是循循善诱,待人和善的,为生病的同学补课,为工作熬红了双眼;每个人的母亲都是勤劳善良的,深夜在织毛衣,夏天在摇蒲扇;每个人的同学都是乐于助人的,放学后帮“我”解答难题,分别时送上“小木船”……写到人物,几乎都是名人英雄,有的命运坎坷,自强不息;有的持之以恒,成就非凡……让学生错误地认为,写作就必须得写惊天动地的大事,写声名显赫的名人。

【矫正策略】

一、改革评价标准

课标提出“要求学生说真话、实话、心里话,不说假话、空话、套话,并且抵制抄袭行为。”小学生作文不在于文饰,而在真情,有真情实感的作文才是好作文,说真话、叙真事、抒真情的作文,才有说服力,才有感染力,才有生命力。借用李白墓碑上“真诗不死”四字来说,这叫“真文不死”!评价时,对作文中的“真”,要高分鼓励,重点欣赏;对写假话瞎话,说空话,变相抄袭的作文,要用低分评价表明态度,并且对其进行具体指导,令其重新写作,同时教育学生,讲真话是立人之本,真情实感则是立文之本。乐于表达能文从句顺地表达出自己的真情实感才是最重要的;即使想象作文,人物的语言、情节都要从自己的出来

二、激发表达欲望

巴金说:“我们写作,只是因为我们有话要说,有感情要倾吐,我们用文字表达我们的喜怒哀乐。”作文无非是为表达自己的感情,交流彼此的感情而记下来的话。情乃作文之生命,作文之灵魂。无情,则再美的文字也会苍白无力,再严谨的结构也会不堪一击,再丰富的内容也会索然无味。“情动于衷而形于言”。叶圣陶先生说:“写作的根源是发表的欲望。正同说话一样,胸中有积蓄,不吐不快。作文教学的是激发学生“如鲠在喉,不吐不快的表达欲望

如:指导学生写童年的一件趣事,老师这样开场:“童年时,我曾学医生的样子给布娃娃打针输液,曾用妈妈的化妆品把自己图成丑八怪,也曾模仿爸爸‘吞云吐雾’,结果呛得泪水直流……是啊,童年曾做过那么多傻事、蠢事,但是现在回忆起来,那时候的我原来是那样快乐。今天,就让我们一起畅谈童年的趣事。”一段深情的告白牵动了学生隐藏在内心深处的那份情愫,话匣子一下子打开了。“有一次,妈妈让我去买盐,一不小心盐全部撒在了地上,我看见旁边有人在洗菜,我想盐洗一下不就干净了吗?结果,我把盐全给洗没了。”“幼儿园时,我的书皮皱了,想起妈妈总用电熨斗熨衣服,我想是不是也可以给我的书皮熨一熨呢?结果书皮没熨平整,到落下了几个大洞……”学生抢着把自己的童年趣事告诉大家,真正到了“情动辞发”的地步。老师及时提议“让我们把这些有趣的事写下来,行吗?”学生异口同声地说:“没问题。”

有个“笨蛋日记”的例子,也许更能说明问题:

讲的是有个学生,不会写日记。老师就想了个法子,要他和一个日记写得挺棒的女学生共写一本日记,轮流着每人写一则。第一天,女学生写了一篇文情并茂的日记。第二天轮到不会写的孩子写了,他先念了一遍女学生的日记,觉得写得很好,可自己还是不会写,于是就写了一句:“我不会写。”老师要女学生别管他,继续写。第二次,男孩子还是写了“我不会写”。女同学急了,便写上:“你都读了我的两篇日记了,还是一句话都写不出,真是个大笨蛋!”这一骂,把这个男孩子骂急了,他便在日记本上写道“你为什么骂人?你才是笨蛋呢!上次放学时你的自行车坏了,你折腾了半天也没法子,可我找来一颗长钉,三下两下就修好了。你说是你笨还是我笨?”女孩子气得没办法,拿了日记本去找老师。不料老师看了日记本后很高兴地说:“你真了不起,已经帮他学会写日记了!虽然只有几句话,这不要紧,可以慢慢来,重要的是他已经开始写了。”

这个例子说明作文不是什么高深莫测的事儿,无非是把你最想说的话写下来。会说话的人只要识了字,就应当会作文。每个人都有表达和交流的欲望,否则人就无法在社会中生存。“笨蛋日记”的成功,是因为那个男孩子气急了,他要说话出气,竟在不知不觉中写成了他一直以为“不会写”的日记。

新课标说“写作是为了自我表达和与人交流。”怎样使学生懂得“写作是为了自我表达和与人交流”?管建刚老师积十年“班级作文周报”经验认为:“发表。只有发表学生的作文,才能使学生懂得作文为谁而写。”他认为:文字只有发表出来,“文字的声音”优势才能凸显出来:它能让各个地方的读者不断地传阅,传扬,它能给写作的人带来尊严和荣耀。发表,既表明写作者的才华被认可,又象征着写作者获得了“公众言说的”权利。一个人的声音传得多远、多久,就证明这个人的影响力有多远、多久。发表,会刺激人以更好的姿态去写作。

学生习作怎样“发表”?传统的“班级朗读”“贴作文墙”的方法仍是有效法宝之一,还可以加上现代元素——博客、班刊、班报。有了发表,就有了真正意义上的读者;有了读者,才会产生真正意义上的读者意识。有了读者意识,改变的不只是学生的写作视角与技巧,还有丰富的、渴望用文字交流与对话的写作热情。学生有了发表意识,文字就带上了体温,带上了情感。虚假与无病呻吟就成了学生的敌人。

三、留心生活,丰富体验

有一则古代笑话说:一秀才写不出文章痛苦万状其妻见曰:“怎么比我生小孩还难?秀才曰:“当然更难。你生孩子是肚里有货,我写文章是肚里没货。学生习作假话、套话、空话连篇的主要原因是肚里没货。现在的学生,尤其是城市里的学生,生活得相当枯燥,每天起床后,刷牙、洗脸、吃早饭,然后就冲向学校。接着早自习、早操、四节课,中午要忙着订正作业。双休日,很多孩子还要上各种各样的辅导班,真是忙得不亦乐乎。都说生活是作文的源泉,孩子没有了生活,或者说,有的是单调、重复的枯燥生活,怎么能写出真实而生动的作文?“问渠哪得清如许,为有源头活水来为了不让学生只拥有“四角的天空”,我们要有意识地多组织一些活动,引导学生关注现实,热爱生活,有计划、有组织地开展学生喜闻乐见、丰富多彩的实践活动,尽可能扩展学生的生活空间,让他们接触自然,深入社会,让沸腾的社会生活、奇异的自然景物映入学生的脑海,丰富学生的感性经验。让学生在对美好事物的赞美中获得激情,在对丑恶现象的鞭挞中体会义愤,在劳动中收获快乐,从父母的眼睛里读懂关爱,在和花草树木的对话中放飞梦想。让他们在社会、学校、家庭的生活实践中观察,认识,体验,在平凡中发现不平凡,在平淡中寻找新奇,开拓视野,增长见识。让学生在班级开展的辩论赛、汉字书写大赛、灯谜竞猜、腕力大比拼、踢毽子等五花八门的新奇有趣的活动中,充裕写作素材,丰富生活体验如此,习作时,学生就有话可说,有事可写,有感可发,有情可抒,从源头上防范了假

五、创编教材,为真话习作拓展时空

细读教材中的习作部分,你会发现一个“集体性”缺陷:教材习作呈现的都是“写什么”,具体而明确;“教什么”则笼而统之,模糊不清,严重缺少过程性的指导,更缺乏作前的习作素材的积累。教材中的有些命题还让师生无从下手,如“我的一件小发明”“我成功地改造了……”(填一事物)这样的命题习作,农村孩子看了是一愣一愣的。该写什么,怎么写?一头雾水。其次是教材中每个单元要求的大多是一些命题或半命题习作。教材针对全国各地学生,不可能照顾到地域差异,大多是一件事,一个人、一处景,偶有新鲜点的命题,也许是适应了都市学生,这样一来就只能逼着农村孩子撒谎。还有教材中的有些习作,看似要培养孩子的想象能力,却又让孩子无法展开想象。如S版五下习作1:“神鸟和那些前来捉它的人之间可能发生哪些故事?想一想,怎样把这个故事写清楚、写完整,通过这个故事,你想表达什么。”如何将这篇想象性习作写具体、写完整是教师最希冀的教学内容,可是教材只有笼统的达成目标,没有清晰的、具体的达成路径。清晰的、具体的、有针对性的、可操作的习作教学内容,需要教师自主建设,自我开发。而这恰恰是当下许多如我一样的教学素养不高的语文老师的软肋。又如苏教版四下“学写生活中的新发现”,要求学生“在生活中发现哪些感兴趣的问题;这个问题是怎么解答出来的,步骤一定要明确;学会用文字清楚明白地将这个新发现写出来。”这是一个很好的创意,但对于四年级的孩子来说,他的生活中有没有“新发现”?有了新发现自己能不能想办法去解答?怎样清楚明白地写出这个新发现?这些都是有一定的难度的。因为难,或因为老师在引导上的失当,加上学生手头现成资料(课课通、优秀作文之类)的丰富,学生大多不会花时间自己去思考与探究,而是将他人现成的“发现”直接拿来,面对这种现象老师也只能简单地讲讲、批批、改改、说说,走个流程算了。

据此,我认为,在习作教学中,老师们不要囿于教材(虽然它是系列的、有序的),而应根据学段要求,单元重点,具体学情,绕开教材习作,重构习作内容,拓展习作空间,拟出符合单元习作要求、能激起学生表达欲望的文题。另外,教师可以在每次习作前一两周,预告学生习作内容与要求,提醒学生留心观察、搜集与习作有关的素材,做好作前准备。同时,在单元阅读教学中,教师要有意识地根据本次习作要求,安排一些读写(片段)练笔,为正式习作做好必要的铺垫。这样从源头上为学生写真话,抒真情,表真意创造条件。如苏教版六下第六单元,选文主题为“咏物抒情”。围绕主题教材安排了3篇课文——《广玉兰》《夹竹桃》《古诗两首》。教材的编写意图是让学生学习咏物抒情的写法,而本单元的习作安排却是写一个调查报告,这显然与单元主题风马牛不相及。有鉴于此,我们对教材习作进行重构,设计了“咏物抒情”习作训练。为了扎实训练,在教学这三篇课文时,练笔也各有侧重。《广玉兰》一文,我们鉴于作者对广玉兰花的颜色、质感、形态描写的精致独特,引导学生也从花的颜色、质感、形态方面入手,描写一种花卉。《夹竹桃》一文的侧面烘托是作者的匠心独运,神来之笔。教学中,可师生合作,重组教材,将其它花与夹竹桃对应起来读,让学生深切感受到这种强烈的烘托对比给我们带来的震撼。然后迁移运用,通过写松来颂草。《古诗两首》是典型的托物言志诗,教学中,除了让学生明白作者言何志,如何言外,还应丰富此类诗句、名言的积累。在此基础上,再安排一篇“咏物抒情”的习作训练,学生动起笔来就容易些了。

当然,创编教材要注意系列,形成能级,不能眉头一皱“题”上心来,东一榔头西一棒子,使学生手足无措,使习作不成体系,那样反而得不偿失。

行文至此,我认为学生作文失真主要原因,不孩子,而在老师的导向和当今习作的评价标准。因为过高的要求和不合理的导向,不靠胡编乱造,小学生的身心发展水平和他们真实的生活经验是做不到的。

最后,我想说,我们是在教作文,但更是在培育人,写作即是育人时。不要忘了,小学生作文姓“小”(儿童)名“习作”。只要我们怀揣“童心母爱”,以“真”为标尺,蹲下身来,用儿童的眼光评价儿童,那么,学生作文远离假话、空话、套话就会为时不远了,真实而鲜活的灵魂就会重新回到儿童身上。

 

 

落实语言文字运用•建设卓越语文课堂

落实语言文字运用·建设卓越语文课堂


——“学习新课标,实践新理念”中青年教师阅读教学比赛评课稿


各位老师:大家下午好!


     比赛结束后,大家都希望我能说两句。可是,这两句不好说啊!亮点说少了,不行,你这人没眼光;问题说重了,不好,执教者心理压力大,本来课没上出理想状态,心里就窝火,你还火上浇油,承受不了,所以,评课最难。


我知道,老师们每天都有忙不完的事,大事,小事,烦心事,事事要做。在繁忙的工作中,大家能挤出时间积极参与我们组织的中青年教师课堂教学评比,这让我很感动、也很欣慰。语文课堂教学比赛是探讨教学改革方向,促进教师专业发展的一个平台。它对引领小学语文教学改革,提升教师整体素养有着不可估量的作用。不同教学理念的融合与碰撞,带来整体教学水平的改进与提高,这是我们决定举办这次比赛的动因。从比赛过程来看,这个目的基本达到。因为老师们都很珍视与同行切磋的机会,赛前都做了认真的准备。感谢13位赛课老师给了我们一次学习的机会,一次研究的平台;感谢在座各位的积极参与,正是因为有了你们,我们的小学语文才充满无限希望。谢谢大家,谢谢上课教师的倾情付出。


三天时间,我们在 2011版《语文课程标准》的指引下,共同学习,共同思考,共同对话,共同提升……


 老师们,本次赛课的主题是:“落实语言文字运用,建设卓越语文课堂。”应该说“语言文字运用”是当前小语研究的热词,怎样正确认识与把握语言文字运用已成为语文人关注的焦点。围绕主题,对照2011版的《语文课程标准》,本次参赛的13节课,可谓节节有亮点,从不同的角度,给我们颇多的启示和借鉴。 下面我将结合13节课谈谈学习体会, 以期引发大家对落实语文新课标精神的更多思考。


我的发言将从“明确一个核心,重视六个方面,关注五个问 题。”三个方面说明,说得正确的是我们评委集体智慧的结晶,特别是课堂亮点,很可能是挂一漏万;说得不当、不妥之处,仅仅代表个人观点,请大家多多指教。


一、明确一个核心 


大家知道,课改是从2001年开始的,从2001年—2011年,整整十年。课改之初,人们形容课改是“忽如一夜春风来,千树万树梨花开。”现在十年过去了,课改给我们留下的是什么呢?是思想的解放、观念的转变和课堂教学方式的变革。但因“界域模糊,目标游离,内容庞杂”,而致实践中出现了一系列的问题。有人说:设计很美好,现实有差距。尤其是语文教学,教材焕然一新,可谓有了新航船,但结果呢?似乎是拿着旧船票登上了新客船,只有涛声依旧。旧人——老师,新人——新教材、新理念、新学生。老师该怎么教还怎么教;学生负担仍旧很重。


就现实而言,我个人感觉:目前的语文课堂,把语文课上成思品课的,有之;把语文课上成分析理解课的,有之;串讲串问、泛语文、非语文的课亦不是一两个老师。如一年级有篇课文:秋天来了,树叶黄了,一群群大雁往南飞。老师怎么教?课文写的什么时间啊?树叶怎么样了啊?为什么黄了啊?大雁往那飞呢?……这叫什么课?谁愿意学?因此,课改前后,苏教版教材主编张庆先生有个著名的观点:《堵不住繁琐分析的路,就迈不开语言文字训练的步》;在2003年的时候,我也曾写过一篇文章——《阅读教学要走出分析理解的沼泽》,表达自己的观点:理解不是阅读教学的全部,阅读教学要在理解的基础上加强语言的学习。所以,课改10年了,我觉得有变化,但还不够。


这里的原因是多方面的。多年来,我国小学语文阅读教学承载了太多的教学任务,什么教给阅读方法,培养阅读能力;什么养成阅读习惯,拓展阅读视野;什么学会阅读不同文体的文本资料,掌握不同文体的表达方法;什么形成较为丰富的积累和良好的语感,能初步鉴赏文学作品等等、等等。我们说这些能都做到吗?恐怕没有人能回答。


进入课改以后,一直困扰着我们语文老师的一个问题,就是工具性与人文性的统一。教学中如何实现工具性与人文性的有效统一,说得通俗一点,就是语文课到底应该教什么?到底该怎么教?一直没有得到很好的解决。我在《小学语文教学》上发表的《教学目标的确定与教学内容的选择》、《教什么比怎么教更重要》谈的也是这个问题。


2012年,新课标出来了!2011版《义务教育语文课程标准》第一次为语文课程下定义:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程;第一次旗帜鲜明地提出语文教学必须要关注学生语文学习的实践性,必须培养学生运用语言文字的能力。也就是说,语文课程的内容可以十分丰富,语文教学的方法可以形式多样,语文课堂可以因教师风格的差异而异彩纷呈,但是教学目标和内容都必须围绕一个核心,教学的种种举措和行为也都应该指向这个核心——语言文字运用。


这里,我们不妨再重温一下叶圣陶先生关于语言文字运用的论述,叶老早就明确指出:“语言文字的学习,就理解方面说,是得到一种知识;就运用方面说,是养成一种习惯。这两方面必须连成一贯。就是说,理解是必要的,但是理解之后必须能运用;知识是必要的,但是这种知识必须养成习惯。语言文字的学习,出发点在‘知’,而终极点在‘行’,到能够‘行’的地步,才算具有这种生活的能力。”以“学习语言文字运用”来定位,就是表明在语文教学中一切的语文学习都要围绕着“语言文字运用”这根主轴,这个核心。


本次赛课,我们确定《落实语言文字运用,建设卓越语文课堂》为研讨主题,就是为了让大家对语言文字运用问题有更清晰的认识与体悟。


综观这13节课,我感觉大家都在努力体现语文新课标精神,都在依据文本、依据文体在语言文字上做文章。向非常正确,这是非常可喜的现象,应该肯定。


二、关注六个方面


第一、重视识字、写字


2011版课标说:“识字、写字是阅读和写作的基础,是第一学段的教学重点,也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”在这次比赛中,无论是低段、中段还是高段,老师们都能够从最基本的字词入手,运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段,寓识字、写字于教学情境之中、寓识字、写字于教学过程之中,识写结合,形式多样,难点分散,扎扎实实地进行识字、写字教学,提高识字、写字效率。如学习“挂”字,这个字如果直接告诉学生怎样是“挂”?很简单,但学生不会在头脑中产生深刻的印象,张老师不是这样,她先让学生:谁来帮我把这个绿太阳挂在黑板上,挂的过程也是理解的过程。学生上黑板挂绿太阳后,老师又问:“挂”为什么是提手旁?那“娃、蛙”是什么偏旁,为什么是“女字旁、虫字旁”?然后出示:娃、蛙、哇及儿歌:提手旁,用手挂;女字旁,胖娃娃;虫字旁,是青蛙;口字旁,哇哇叫。最后问学生:绿绿的太阳都挂在了那儿?(领着学生读:挂在高山上,挂在田野里,挂在校园里,挂在街道上。)这样的教学方法、这样的教学形式,这样的拓展,这样的巩固,这样的语境运用就让“挂”在孩子的头脑中立体、形象而丰满。这样的生字教学形象、有趣、深刻、文化、鲜明。妙!后面对“月字旁”字的教学以及通过文本再现、编成新材料阅读等方式来巩固识字,拓宽识字环境,实现在本课中会认,在其他语言环境中也能会认识的目的。都值得肯定。再如王广妹老师对“啄”、对“蚜”、对“女”字旁的教学。学习“姑娘”一词,先引导学生读准字音,后教学形声字的特点,在写的环节,王老师不仅提醒学生要写得工整、规范,还引导评价,发现优点,指出不足。教师将识字与读文融为一体,让学生在情境中扎实进行识字写字实践。伊璐莎老师的《识字7》,在“课文见面会”环节,在2分钟限时读中,比谁读的遍数多,认识的字最多,让学生在正确、流利的朗读中,识字,学词,感悟,积累;在“识字快乐园”环节,除了常规的识字形式外,引入游戏“玩字卡”,让学生在合作学习中品尝学习的快乐,在游戏中、在娱乐中,学生不知不觉地学会了识字,有趣有效。老师们的字词教学都能遵循由字到词,由词到句,由句而文。很好,值得表扬。


再有就是字理的渗透。何淑英老师对“虹”字的教学,通过“虹”字的演变过程,让学生明白“彩虹”的“虹”为什么是“虫”字旁,将“虹”这个字变成了一个故事,变成了一个传说,相信此时的汉字在学生头脑中已不再是抽象的符号,而是一幅优美的图画了。田家红老师通过对“提手旁”的古文字演示来提升对“信奉”的“奉”的理解,提升对“信奉”的理解,很高明,很有智慧。运用字理教学,实际上是在潜移默化地传播更多的语文知识,传播更多的中华文化。


这次比赛,中、低段的课都比较重视写字教学,都有“读帖—讲解—示范—临写—评价”的指导环节。在写字教学上舍得花时间。如王婷老师的写字指导环节,让学生当“小小评论家,欣赏欣赏别人写的字”,何淑英老师对“彩、垂”的指导,陈俊丽老师对“龄”的指导等等,大家一定印象深刻。写字环节为什么要这样做?目的是什么?目的是培养学生观察的能力,比较的能力,发现规律的能力。但,读帖读什么?一是笔画;二是笔形(就是每一笔的笔画像什么?有这样一首写字歌:点如瓜子撇如刀,横平竖直折有角;钩提出锋捺有脚,行笔轻快要记牢);三是笔顺;四是笔位。也就是结构怎么安排?笔画怎么穿插、怎么书写。首笔在什么位置?主笔是那一笔?有经验的老师都知道,首笔最重要!首笔的位置,决定了整个字的位置。首笔的大小,决定了整个字的大小。


第二、重视初读,重视在读中学习语言


如陈炎强老师的《一面五星红旗》,在学生充分初读后,老师打出文中最难读的一段,指名读、合作读,由词到句,由句到段,由段而篇,体现了过程性。张秋媚老师的《画风》,整节课都书声琅琅。还有王广妹的《棉花姑娘》、伊老师的《识字7》。再如《月光曲》教学中的指导朗读皮鞋匠想象部分。田家红老师的《两个铁球同时着地》。怎样才能让学生体会到亚里士多德在人们心目中的地位。他通过对“那时候,研究科学的人信奉亚里士多德,把这位两千多年前的希腊哲学家的话当作不容更改的真理。”那时候,研究科学的人信奉亚里士多德,把这位希腊哲学家的话当作真理。”句式比较,在读中让学生体会。这里的朗读指导,有过程,有方法,有效果,实现了读的增量。


我们语文教师都知道:语文教学第一是读,第二是读,第三还是读,这是中央教科所张田若先生说的;于永正老师说:书不读熟不开讲。课标说,阅读教学是教师、学生、教科书编者、文本之间对话的过程。在这个过程中,我认为第一重要的是与文本对话。对这些理念,我们参赛老师认识得都比较到位,在教学过程中,他们都采用不同的形式,让学生充分读书,这是非常好的现象,要继续发扬。我一直认为语文教学要“读”占鳌头。要用不同的方式去读,读得琅琅上口,读得痛快淋漓,读到忘我境界。要熟读成诵,不熟,书是书,你是你,书没有进入你的心里;熟了,语言储备丰富了,张口提笔,词句就会从你胸臆中自然流露出来。为什么呢?因为读里面有内容的理解,我们不是常说读书百遍其义自见嘛;读里面有词句的积累;读里面有语感的养成;读里面有形象感染,情感熏陶;读里面有音韵节奏的审美愉悦;读里面还能潜移默化地感悟语言表达形式和方法等等。学生精神成长和语言发展都要靠多读。可以这么说,没有“读”,一切能力的目标,一切通过阅读实践所能生发的“产品”都将难以实现。著名特级教师窦桂梅老师有这么一句教学名言“朗读就是理解,朗读就是发现。”就是说,朗读能够帮助我们理解,朗读能够帮助我们发现,朗读能够促进我们理解,朗读能够促进我们发现。当然,注重“读”不是要你机械地一遍又一遍的呆读、傻读,而是一遍有一遍的要求,一遍有一遍的提升,所以要讲究“读”的层次,要发挥不同形式“读”的功能,尤其是默读,既要书声朗朗,又要静思默想。


我们还要提倡“慢读书”,不要来也匆匆,去也匆匆。在越来越现代化的城市里,使人们的脚步再也慢不下来,做什么都要讲个速度。以前的“深圳”速度,如同“k”字头的火车,被“D”字头或“G”字头的动车无情地淘汰了。人走在路上,对“效率”的崇拜、对速度的迷恋,对幸福生活的渴望,也如同火车的速度一样,越来越快,就是等个电梯,稍微慢一点就会有人抱怨。更别说那随处可能遇见的堵车,往往是好端端的路,因为抢道就挤在了一块,谁也不让谁,似乎每个人都有等不及的事情。快,让许多美好的风景一闪而过,因而有人呼唤“慢慢走,欣赏啊”。其实,精神活动是来不得快速的,哲人提醒大家“停一停前进的脚步,等一等自己的灵魂”,教育是慢的事业,只能慢地嚼、细细地品,才能汲取精神的琼浆;一快就糟了,浅读、泛读、偏读、误读都可能发生。


我们不要忘了,生命的成长不可能一蹴而就,从来都需要一年四季,春夏秋冬,慢慢成长。早熟的生命容易早衰,早熟的果子不好吃。东北的大米为什么比江南的大米好吃?因为气温低,水稻生长缓慢。


孩子的语文能力是最需要慢功夫的,字要让孩子一个一个地写,书要让孩子一页一页地读,作文要孩子一点一点地练习,慢慢积累,积累语言,积累生活阅历,语文素养逐渐就提升上去了,不要那么着急,不要那么急躁,不要一个劲儿驱赶着孩子快点阅读、快点思考、快点表达,快快快,看谁的小手举得快……苏教版教材主编张庆,很著名的语文教育家,有一个很形象的比喻,说语文教育就是熏锅底。熏锅底什么意思啊?就是一个崭新的锅,你要把这个锅底熏黑,必须一点点地烧上半年以后,黑的锅底你就再也擦不掉了。语文素养的形成要靠“熏”,靠浸润,你要把孩子放在语言文字的火上来熏,放在语言文学的大缸里来泡。


路是一步步走出来的,学生语文的素养的形成过程也是如此,正如我们爬山欣赏的风景和乘坐索道无法同日而语一样。


如今的课堂越来越喧哗,越来越热闹,多媒体、声光电一起上,学生一会儿表演,一会儿讨论……不错,语文课堂需要热烈的对话,但也需要安静的思考,因为课堂不是表演的舞台。所以,我们说语文课堂有时需要一种丰富的安静,因为在一种安静的情境中,学生可以静下心来,一笔一画地临写汉字,尽情享受书写汉字所带来的审美体验;可以潜心会文,静心思考,穿行在文本的世界之中,与文字对话,同智者交流,思接千载,视通万里,尽情享受着静悄悄的丰富;可以圈点批注,动笔圈画,写下感受,尽情享受着文本所营造的丰富多彩的世界。当然,洗耳恭听,也是一种安静。课堂上,让学生静下心来,或倾听老师的讲解,或聆听同学的对话,或欣赏同学的朗读,尽情享受着洗耳恭听所带来的丰富的感受。


千万不要形成一种很急躁的学语文的氛围。要让孩子有一种感觉,语文的学习是优雅从容的,是奇思妙想的,是诗情画意的,是花前月下的。花前月下是什么?花前月下是谈情说爱的境界,谈情说爱是不能讲效率的,不能今天见了面,明天就结婚,那这个婚姻可能长久不了。谈情说爱需要拿出时间,拿出情感,拿出耐心,慢慢地品味,慢慢地磨合。我们要让孩子带着深情、带着眷恋、带着耐心,徜徉在语言的花前月下,感受语言的美妙神奇,不断与语言磨合,不断培养跟语言的亲密感情。


第三、重视落实年段目标


小语会名誉理事长崔峦先生在第九届全国青年教师阅读教学大赛开幕式上,对小学语文阅读教学走向、发展趋势及研讨重点有明确的要求:落实年段学习目标、夯实识字写字教学,加强语言文字运用,呈现学生学习过程。


落实年段学习目标,就是要在阅读教学中增强课标意识、目标意识、年段意识,使所上的课是那个年段的,符合那一类课型的、符合那一种文体特点。在课堂上落实三个维度学习目标,要既得意得言,又得法得能。


本次活动,老师们对年段目标的把握都比较准确。特别是课时目标,明确、具体、可操作。如:《四个太阳》的目标:1、认识“挂、街”等13个生字,指导书写“园、因”。2、能正确、流利朗读课文,整体感知课文内容。《画风》的目标:1、会认7个生字,会写“显、丹”两个生字。2、正确、流利、有感情地朗读课文,领会文中小朋友的创意。等等,都简洁明了。


就低段而言,突出了识字、写字教学,重视了朗读指导,还重视了关键词、常用句式、有特点的句式的迁移运用。我们的小学低段教材,主体内容(拼音除外)是两类课文——识字课文和阅读课文。教材编者将这两类课文交替编排,其目的就是为了增强字词教学的灵活性和趣味性,让小学生在规范的书面语言环境中认字、学词、学句,发展书面语言,从某种意义上说,低段的课文阅读,只是为识字提供了更为广阔的语言环境,以便学生随着语境的变化进行立体识字。为什么这么说呢?因为对小学低段孩子来说,课文中的语言主要分为两种:一是适合儿童现实交流的伙伴式语言(如儿歌、童谣、童话故事等),这种语言学生多数能够读懂,也能自由运用表达;二是适合儿童发展的日常语言(如叙述语言、描写语言、人物对话等),这种语言学生通过认真阅读,也会学懂。那教学的主要任务是什么呢?教学的主要任务就是识字写字,学词学句,发展书面语言。所以,教师在小学低段教学中,一定要紧紧扣住识字写字和学习规范的书面语言,培养语感,大量积累语言材料这个重点不放松;要把注意力放在指导学生正确认读,读得连贯,形成顺畅的语流上;要注意培养学生认真的阅读态度和优良的注意品质。在阅读理解上,没有理解课文内容的目标,有学习从文本中提取简单信息的要求。对识字、写字,要从时间、环节、指导、练习等方面予以保证,打牢识字、写字基础这是小学阶段,尤其是低段语文教学的根本所在,绝不能马虎,绝不能忽视或偏离。你马虎了,你忽视了,你偏离了,就是抓不住根本,就会造成教学目标缺位、越位、不到位。


中年段是低年级向高年级的过度阶段,承上启下,因此,目标的着力点应放在继续进行词句训练,体会关键词句表情达意的作用,同时加强段的训练和文章的整体把握,培养学生归纳段意、理清段序、揣摩写法的能力,为高年级打基础上。在这些方面,老师们做得都比较到位,如陈俊丽老师的《月球之谜》,陈老师重视在语言环境中学习语言。“皎洁、遐想、奥秘、奇异、费解”这些词都来自于学生。对这些词语的理解,老师没有就词解词,没有停留在字面的理解上,而是在读句、读段中丰富这些词的意象与内涵,如由“皎洁”联想到有关月亮的诗句,很巧妙。


高年级教学的重点应放在引导学生掌握阅读不同文体文章的方法,改变不分年段、不分文体的千篇一律的阅读教学模式上,要教给学生逐渐领悟不同文体文章的方法,并将一些基本写法用于学写记实作文(吸取记事、写人、写景、状物等方法)、想象作文(展开想象、联想、幻想)和说明性文章(常用一般的说明方法)中去。如王东凤老师教学课文《桥》对小说体裁的关注,对表现形式的关注。学习小说,要注意它的环节描写,要注意它的气氛烘托,要注意它的矛盾冲突以及悬念等等。


第四、重视呈现“学习过程”


2011年版课标指出:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。所以在学习过程中,要让学生在实践中学语文,在读中体会朗读的乐趣,提高朗读的能力;让学生在写中练习与提高写的水平。在听课中,我们还感到:教师们更加尊重学生学习语文的规律,留足了学生读书的时间、思考的时间,学生能真正静下心来读书学习、读书思考。引导的策略和手段更加实在有效,表演的成分少了,花架子少了,虚假的场面少了,课堂教学更加趋于平实,更加真实。


如朱仙荣老师执教的《最大的“书”》的“合作学习”环节就充分体现了学生的学习过程。我记得这个环节是这样进行的:第一步,出示合作学习要求:1、默读课文,标出自然段,再互相检查。2、两人一起学习二类生字,不会认的教一教。3、两人一起读课文,错字互相纠正。第二步,学生先自主学习后合作学习,在这一步里,学生学得很充分。第三步汇报:教师以“你教了伙伴什么?”为引导性问题,展示合作学习的成效。在这个环节中,我感到学生是真学习,真合作,而不是一种形式。一句“你教了伙伴什么?”把学生带回到了学习的现场。


第五、重视阅读方法、学习策略的渗透与指导


叶圣陶先生早就说过:授人以鱼,不如授人以渔。阅读教学,不仅要引导学生读懂课文,感受形象,从中受到思想启迪,情感熏陶,更重要的是要通过教学活动培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力,教学生学会阅读。在听课中,我们欣喜地看到老师们变“教课文”为“教语文”,“学课文”为“学阅读”, 关注阅读方法、学习策略的渗透与指导。这是非常可喜的现象,值得提倡。比如识记生字的方法,理解词句的方法、概括主要内容的方法、揣摩文章表达特点的方法,朗读、默读、浏览等阅读的方法,教师基本上能根据教学需要灵活安排,有效落实。如:概括主要内容的方法。陈海涛的《月光曲》,在让学生说说:这篇课文主要讲了一件什么事时,提醒学生:课文主要讲了谁?干什么?概括时要尽量简洁。熊正虹的《一件运动衫》主要内容的概括,由啰嗦逐步引导到简洁,都注意教给学生概括的方法,值得提倡。如在关键处咀嚼品析的方法。应该说每一节课都有体现,只是体现的程度不同。如:《桥》中对“灾难面前老汉的一喊,一揪,一推的品读:这一喊,喊出了什么?这一揪,揪出了什么?这一推,推出了什么?”这样的品读就使老汉心系群众、不徇私情、深爱儿子的形象深深地烙在学生的心里。还有“默读课文,划出描写老汉的句子,在旁边写上你的读书感受。”以及对老汉沙哑的喊话桥窄!排成一队,不要挤!党员排在后边!标点改动的比较。再如陈海涛的《月光曲》,在“品读语言 ,走进内心”环节,他让学生默读课文,看看是什么打动了贝多芬,让他为穷兄妹俩弹琴,并即兴创作出《月光曲》?让学生在静思默想中“画一画句子,圈一圈词语,写一写感受。”这里的“画一画,圈一圈,写一写”就是阅读方法,就是阅读策略。


还有的课重视引导学生从课题中质疑,在关键词句的研读中设疑,引导学生从不同角度提出问题,有效地培养了学生的问题意识。如陈俊丽老师在板书课题后让学生读题质疑;田家红老师在引导学生体悟出人们对亚里士多德信奉到极致时,推出伽利略对亚里士多德话的怀疑,并进行质疑。在课堂接近尾声时,田老师又设悬念:面对着亚里士多德这样的权威,面对人们无情的指责,伽利略是怎么想的?他又是怎么做的呢?人们信奉的是亚里士多德,伽利略信奉的又是什么呢?……我们下节课再共同探讨。让学生带着问题走出课堂。这些都值得我们借鉴


第六、重视文本表达形式、重视语言形式的学习


近几年,语文课程改革进入了一个更加理性的反思阶段。从偏重内容分析到关注文本表达形式,这是语文阅读教学的理性回归。听课中,我们明显地感受到老师们对文本表达形式的关注。大家都有意识地引导学生理解课文的表现形式,理解语言的表达形式,并融入最基本的写作知识,使学生了解作者是如何立意,如何选材,如何安排层次结构,如何遣词造句的。教学没有仅仅停留在以往内容分析、人文感悟上,而是突出语言文字应用。如标点符号的用处,反复出现的词语表达效果,文章的叙述顺序,文章的表达方式等。中高年级的课,基本上都能根据具体的课文特点,安排了不同形式的课堂练笔,或写感悟,或写想象,或仿写等等。教学中空泛的议论少了,动笔实践的多了,真正让学生有所得、有所获,实现了语文教学美丽的转身。


如《桥》中的老汉沙哑的喊话:桥窄。排成一队,不要挤。党员排在后边。老汉沙哑的喊话:桥窄!排成一队,不要挤!党员排在后边!标点变化的比较;《月光曲》中的删除想象的内容比较都是指向文本表达方式的教学行为,对提升学生赏析、品味语言的能力非常有作用;如《雷雨》,教师出示雨后彩虹图问学生“看到这幅图,你想到那个词?”;《检阅》,“如果你当时在场,你会怎么劝说?”“听了队长的话后,你会怎么议论?”;如《一件运动衫》,“作者为何要反反复复不厌其烦地写‘蓝色的仰着头的大角麋鹿’呢?”以及一些句式的训练;《两个铁球同时着地》中,教师对侧面描写的关注。等等。


讲到《两个铁球同时着地》,我顺便谈一下资料引入的问题。田老师的资料引入就非常巧妙,非常及时。子曰:“不愤不启,不悱不发。”此时,就需要老师的启。我们常说:语文的外延和生活的外延相等,那种仅仅依靠课内资源,以为只要把课本教好、课文学好就可以提高学生语文素养的认识显然是有失偏颇的,新课程倡导的“用教材教”而不是“教教材”,其深意也在于此。因此在用好课内资源的同时适当引入课外资源是必要的,是有利于语文教学的,是有利于学生语文素养的提高的。如田老师对“信奉”的拓展理解。


师:人们对亚里士多德“信奉”到如此程度,那他到底是个什么样的人呢?有谁知道,给我们介绍一下?


师:课件出示:亚里士多德的资料


学生看了资料后明白:看来亚里士多德并不是徒有虚名,人们对他的信奉是非常有道理的。


我们说,人们信奉亚里士多德,把他的话奉为真理。然而在课本中,并没有对亚里士多德的介绍,学生对亚里士多德也没有什么了解,这就很容易造成学生对亚里士多德的片面理解,造成对亚里士多德形象的贬损,亦会降低对伽利略做实验的风险感受。这就需要引入课外资源,填补文本空白,确立亚里士多德的伟大形象,这是其一;其二,这里看似研究亚里士多德,实则醉翁之意不在酒,在于利用人们对亚里士多德的信奉,更好地衬托伽俐略的不畏权威,坚持真理,执着探究的精神。这样设计,让学生走进文本,走近人物,在感同身受中丰富了对亚里士多德、对伽利略的认识。不瞒大家,我对《两个铁球同时着地》一课也是比较感兴趣的。20092010年分别在《辽宁教育》、《福建教育》、《小学语文》、《云南教育》上以《信奉但不盲从,胆大并非妄为》、《穿越言语密林,感悟人物精神》、《品词析句,辨伪求真》发表过《两个铁球同时着地》的教学设计,如果大家在百度里键入《两个铁球同时着地》朱瑛,可能会有相关网页。


当然,课堂教学永远是一门遗憾的艺术,这13节课也暴露出了不少的问题,有的问题还很突出,应该引起我们的重视。杨再隋教授常说“一堂课最大的缺点就是没有缺点,最大的问题是学生提不出问题,发现不了问题。”


三、注意五个问题


1、不要剥夺学生想象的权利


不知老师们注意了没有,不管你愿意不愿意,喜欢不喜欢,一个读画时代正铺天盖地迎面而来。大街上,商场里,就是你足不出户,只要打开电视,你都能感觉到图画就像潜伏在草丛里的各种动物出现在你的眼前,并正向你奔跑而来,海报、广告、卡通的图面正日新月异地侵犯我们的文字空间。图画已经不知不觉地走进我们的语文课堂,多媒体教学,竟然在不长的时间内,几乎成为我们语文老师驾驭自如的教学手段。可以这么说,那些精心设计的观摩课,如果没有课件相助,几乎无法演绎。这些天,我们看到粉笔、黑板被冷落。或许在坐的各位这几天领略了图画与音乐的美妙之处,看到了好多的画面对理解文本起到了出其不意的作用。但我们在面对这些美妙画面的时候,不禁产生了疑问:“文字真的失去魅力了吗?”


这里,讲一个《美国家长状告劳拉三世幼儿园》的案例。事情发生在1968年,美国内华达州的一场著名教育官司。3岁女孩伊迪丝一次放学回家就告诉妈妈,她认识礼盒上的字母“O”,妈妈问她是怎么认识的,她说是老师教的,这位妈妈在表扬女儿之后,一纸诉状将女儿所在的劳拉三世幼儿园告上法庭。因为她认为:以前在女儿的眼里,“O”可能是苹果、可能是太阳,可能是足球,也可能是鸡蛋之类的东西,很有想象力,现在只是“O”,失去了这种能力。她要求幼儿园对这种后果负责,赔偿伊迪丝精神伤残费100万美元。诉状递上之后,在内华达州立刻掀起轩然大波。所有的人都认为这位母亲是小题大做,简直是疯了,连她的律师也认为这场官司是浪费精力。然而,这位母亲却坚持要把这场官司打下去,哪怕倾家荡产。结果:劳拉三世幼儿园输了。据说内华达州也因此修改了《公民教育保护法》,规定幼儿在学校拥有玩的权利、想象的权利。


文字是美的,我们不要轻易剥夺学生丰富的想象。《一个小村庄的故事》山谷中,早先有过一个美丽的小村庄。山上的森林郁郁葱葱,村前河水清澈见底,天空湛蓝深远,空气清新甜润。(读文—想象—看图,看图—读文)


大家知道,文字是从哪里来的?文字是从图画里来的,文字是图画的摄像,而这一过程,经历了漫长的岁月,它使人类的大脑变得更加发达。我们设想一下,如果人类没有文字,而只有今天人们看来谜一般的图画,我们今天能坐在这里吗?文字的出现,是人类经验的层层沉淀。文字的出现又进一步促进人类大脑的发展,人类通过文字进行思维、进行思考、踏入精神宫殿,文字使人类的历史成为一部完整的历史。但今天我们看到,文字正受到图画的挤压,当然今天的图画同昨天的图画并非是同等意义上的,它与文本的关系并非是进化与被进化的关系,但,它依然让我们看到许多问题,我们有无可能因为图画的大面积进步而导致语言能力的退化?我们有无可能因为大面积的图画而使我们的抽象能力下降?我们有无可能因为直观的图画而使我们的联想能力、想象能力得不到锻炼?


我们回到学习语文的目的上,学习语文最重要,甚至最根本的目的是什么?培养人的语言文字运用能力。如果我们承认这个定义,再来反看图画对课堂空间的占有,大家是否同意这样一个观点:那就是只有当图画可以帮助我们理解语言文字,可以帮助我们培养语言文字能力时,它才是值得我们引入的。


曾看到过这么一份资料,说的是女词人李清照。李清照在弥留之际,对她的丈夫说:“日后,如果家中经济困顿的话,家中经济困顿要卖书的话,你先卖带图画的书,万不得已再卖文字的书。”当时,我不太理解,现在终于明白她临终的嘱咐:文字比图画重要。有一次,与一个教研员聊天,我说,以后可以搞一个这样的语文比赛,叫“裸课”,“裸”体的“裸”。就是什么呢?什么也不要,就是一支粉笔,一本语文书。我在这里谈图画与文字的问题,声明一点:我丝毫没有反对运用多媒体教学,反对将图画引入课堂的意思。一点点都没有,只是为了提出一个问题:不要轻易剥夺学生的想象力。


2、教学内容不要过于饱满


应该说随着语文课程改革的稳步推进,大家已普遍认识到建构明确、合理的语文教学内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一。只是,在教学实践中,教学内容的确定与选择仍然是个大问题,因为就一篇文章来说,可教的内容实在很多,字、词、句、篇,语、修、逻、文,工具、人文,但哪些是这篇课文的教学重点,哪些是这一课时要解决的,要训练的,我们应根据学段目标、单元重点、课后练习和编者意图来定。我们要有课时意识,哪些是第一课时该教的?哪些是第二课时的教学内容?心中要有数,不能胡子眉毛一把抓。要有所取舍,舍得舍得,有舍才有得。不要面面俱到,因为面面俱到其实是面面不到,是“蜻蜓点水”,是“水过地皮湿”,“伤其十指,不如断其一指”。作为语文教师,要有“弱水三千,只取一瓢饮”的气魄。因为暂时的放弃,是为了长远的取得。我们完全可以在引导学生初读课文,整体把握的基础上,深入一点重锤敲击,在一点上做扎实。我们不是常说一课一得,一课两得吗?如果我们承认不可能通过一篇课文的教学解决学习上的所有问题这个事实的话,就不要期望一课多得。不要把教学内容安排得过于饱满,一个环节“赶”一个环节。内容太多,学生消化不了。语文老师要学数学老师,每一节新授课都是一课一得。


3、“以生为本”理念有待加强


《学记》上说:“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”即:注重引导但不牵引,严格要求但不压抑,注重启发但不告诉。“道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。和易以思,可谓善喻矣。”意思是:诱导而不强牵着学生,学生就不会产生抵触情绪;鼓励而不抑制学生的进取精神,学生就会乐于接受;开导而不是直接告诉,就能启发学生思索。能使学生无抵触情绪,乐于接受而又勤于思索,可以称为善于教育了。从听课中,我们看到大多数教师给予了学生自主学习的时间。但我们有的课,有意无意中还是体现出教师“强势”的一面,教师竭尽全力地去完成预定方案;教师强势,学生必定弱势;教师话一多,学生的话必然就少,讲得多,占用的时间就多,学生学习的时间、言语实践的时间就少;牵引太多,唯恐节外生枝,希望一切尽在掌握中,急于自己去总结、去提升,急着把答案告诉学生,急着从一个教学环节奔向下一个教学环节……于是,许多课堂缺少思维碰撞,缺少问题质疑,课堂看似行云流水,“顺利”地上下来了,却很难见到精彩的生成。我们是要努力追求美的课堂,美的课堂,是学生的学习兴趣得以激发、灵性得以迸发、生命活力到处洋溢的课堂,是唤醒精神的课堂,是学生得以成长的课堂!可是,为了完整的教学结构,我们无视下课的钟声早已敲响(这一点,我们这次赛课没有发生,老师们一听到哨声,立马收课,我们是说我们平常的课。)……岂不知,学生的心已飞出课堂;岂不知,教师的精彩盖不住学生的无精打采;岂不知,表面的闹腾掩盖不了学生思维的贫乏。所以,我们要切实转变教学思想,以生为本,让学于生,要把学习的时空最大限度还给学习生,要在转变教学方式上想办法、求突破。


我们的教学,常常犯这样的错误:走了很远,忘了当初为什么出发!教学的目的是什么?是让学生自己学会学习,让学生储备自我学习的能力,增强自我学习的动力。要让学生学会走路,教师必须学会“放手”!自主学习、小组合作,让每个学生都参与,不应该成为被教学“遗忘的角落”。


4、理解与运用有些顾此失彼


我们看到,这次中高年级的课,几乎课课有练笔,这不禁让我产生了疑问:语文文字运用是不是就是小练笔?


往常,我们一般总是将“理解”和“运用”并列,似乎“理解”应对应于阅读教学,“运用”对应于作文教学。“正确理解和运用祖国的语言文字”就是“正确理解祖国的语言文字”+“正确运用祖国的语言文字”。于是,阅读教学就以“理解”为核心目标,作文教学则视“运用”为价值取向,二者分工明确,自成体系,互相很少往来。其实,“理解和运用不能割裂开来,因为“理解”是“运用”的基础,没有“理解”,“运用”就成了无源之水、无本之木;反过来,“理解”只有在“运用”过程中才能真正形成,离开了“运用”,“理解”就可能浅表化,甚至误入歧途。我们强调运用,但不能忽视理解。不能在学生对课文内容还不够理解的情况下,就直奔表达,总结写法,迁移运用,这样做是从一个极端走向另一个极端。以前的语文教学,因强调理解而忽视运用倍受诟病,而此时有些教师反其道而行之,也是要不得的。理解,本身就是学习语言文字运用的一部分,是阅读教学的重要任务之一。课标明确指出,语言文字运用不仅包括学习中的听说读写活动,也包括工作、生活中的听说读写活动;不仅包括实用的、工具的“语言文字运用”,也包括审美的、文学的“语言文字运用”。这表明,听是运用,说是运用,读是运用,写是运用,文学活动的感受、欣赏、评价都是运用。可以说,语言文字的运用存在于语文学习的方方面面。所以,对“运用”我们要作宽泛的理解,听、说、读、写实践都是运用,学习的过程、实践的过程就是运用的过程。我们不能狭隘地理解“运用”。


1.不是只有“写”,才是重视“运用”


课标说:“阅读,是语言文字运用获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“写作,是语言文字运用进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”阅读,是一种运用;表达,也是一种运用!“运用语言文字”,应涵盖语言文字的“理解”与“表达”两个层面,重视并不是要弱化阅读理解!因此,体现“语言文字运用”,未必都要“写一写”。听、说、读,都是语言文字运用。


2. “一课一得”,不是只有“写”才是“得”


强调语文教学要提高实效性,要有所得,因此就出现了“一课一写”现象。那么,是不是只有“写”才是“得”呢?叶圣陶先生认为:“学语文为的是用,就是所谓学以致用。经过学习,读书比以前读得透彻,写文章比以前写得通顺,从而有利于自己所从事的工作,这才算达到学习语文的目的。”书比以前读得透彻,是不是“得”?学到一种理解词语的方法,是不是“得”?学到一种概括的方法,是不是“得”?都是“得”,并不是只有写才是“得”?


阅读教学强调动笔,强调学习运用语言文字,但是并不是说在教学的过程中一定要“一学就用”?每节课学一点立马就要写,是不是太急了点?


再说,为了在一课时中体现“写”,生硬地在阅读教学中安排小练笔,人为地割裂教学过程的流畅性,破坏和谐的阅读场,把教学过程弄得支离破碎,不但收不到预期的练笔效果,还影响了正常的阅读教学。


所以,练笔,不能太随意,不是想什么时候练就什么时候练,要把握好练笔的时机,抓准学生表达的时机,激发学生表达的欲望。要练在学生思维最活跃、情感最饱满、情意和谐共振之时,要练在学生被文本中事物所吸引,被文中情感所感染,对文中语言形式产生浓厚的兴趣,如骨鲠在喉,不吐不快时,这样的练笔才为必要,要让小练笔在阅读中自然生发出来。


还有一点要注意的是:现在有一种现象,很多老师的课堂练笔陷入了模式化,写的东西不是感受,就是假如你是课文中某个角色你会说什么等。我们要警惕这种模式化,要从文本出发,从文本的内容出发,从文本的语言形式出发,从文本的写作特点出发,多角度设计练笔的形式,真正做到适时、适度,真正提高学生语言文字运用的能力。不能让课堂练笔成为“美丽的尾巴”,随意让学生写一写。教学中,我们不妨在以下方面进行课堂练笔:


文中好词,换一换;好的句式,练一练;抓住“留白”,补一补;扣住“略写”,扩一扩;观察插图,写一写;精彩片段,仿一仿(迁移写法,仿一仿);欣赏古诗,改一改(变换文体,改一改);合理想象,续一续(顺着情节,扩一扩);迁移主题,写一写;段篇内容,归一归;文章结构,理一理;加工信息,编一编;学习所得,记一记。


5、学生问题意识的培养意识比较淡薄


“学生的问题才是真正的问题。”“带着问题走进课堂。”“带着问题走出课堂。”这是培养学生问题意识的重要理念。如何提问:问了,自己能回答的不是问题;问了,永远找不到答案的也不能成为问题;问了,经过反复阅读,思考能解决的,才是最有价值的问题。同时,老师也要帮孩子学会梳理问题。有了问题的开放,才有可能带来探索的开放,继而形成思维的开放。如《鱼游到了纸上》,真正的问题只有三个:青年是怎样画鱼的?青年怎么会有如此高超的画技?课文是怎么描写他画技高超的?带着这三个有价值的问题,潜入到语言文字中去感受、体悟、品评,在这样的基点上展开课堂教学才是高效的。


还有,在教学过程中,教师的指导要有针对性。


再有,对课标提出的每天要写字10分钟的认识。


课标说:“第一、第二、第三学段,要在每天的语文课中安排10分钟,在教师指导下随堂练习,做到天天练。课标这样规定,是为了引起我们重视,是要我们在日常书写中增强练字意识。这10分钟是个概数,而不是确数,难道练8分钟就不行吗?不是的。这个事要重视,要常抓不懈。至于练几分钟,练什么,怎么练?我们要根据学情来定。


以上讲的问题都是在实践新课标过程中出现的共性的不可避免的问题,我们不应该对上课老师求全责备。我相信,在卓越教学理念的引领下,我们必能从促进学生终身发展的大计出发,在遵循语文教学基本规律的基础上,大胆实践,敢于突破,共同创造小学语文教学美好的明天。

以《七颗钻石》为例谈教学目标的确定

以《七颗钻石》为例谈教学目标的确定


教学目标是教学的依据,是一篇课文教学的起点和归宿,是教学活动的核心和灵魂,因为教学目标决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用,教学效果的高低与优劣。所以,在教学准备过程中,教学目标的确立,必须建立在准确把握课程标准之上,建立在学生的学习需要之上,建立在深入解读文本之上,做到明确、具体,可操作,可检测。


但是回过头来看我们的阅读教学,目标究竟发挥了怎样的作用?很多时候,教学是有目标而不尊重目标,学生不明白今天这节课要完成哪些学习任务,听课的教师更不知道教学的走向是什么,因为很多时候,教学目标的制定是教师自己的事,课堂教学不需要把教学目标拿出来展示给学生、教师看,这就造成了目标制定的盲目性与随意性,造成了课堂教学评价的模糊。欣赏语言的,设计时着力于课堂语言的优美、有诗意;喜欢思维的,把精力放在问题的难易程度上;关注生成的,注意力集中于意外生成,等等。可以说是萝卜、白菜,各有所爱。但是回过头来看我们的阅读教学,教学目标究竟发挥了怎样的作用?很多时候,我们的教学是有目标而不尊重目标,学生不明白今天这节课要完成哪些学习任务,听课的教师更不知道教学的走向是什么。在上课之前,我们很少有老师考虑:教学这一课,我的目标是什么;学生通过这一课的学习,知识、能力,情感态度有什么发展、变化等等。不少老师平时备课的程序是很奇怪的,他首先不是看教材,而是看《教师用书》。看《教师用书》是怎么分析教材,怎么确定目标,提供了哪些教学建议,安排了哪些课堂练习,甚至还会去查有哪些名师上过这课,有哪些现成的教案、教学设计。然后,才跟教材“见上一面”,而且是匆匆的“一面”。因为很多时候,教学目标的制定是教师自己的事;更有很多时候,教学目标就是照抄《教师用书》,因为课堂教学不需要把教学目标拿出来展示给学生看、展示给教师看,这就造成了目标制定的盲目性与随意性,造成了课堂教学评价的模糊。欣赏语言的,设计时着力于课堂语言的优美、有诗意;喜欢思维的,把精力放在问题的难易程度上;关注生成的,注意力集中于意外生成,等等。可以说是萝卜、白菜,各有所爱。这就使教学目标失去了导向作用、失去了激励、考查功能。我们说,火车运行,如果方向错了,动力越足,离目标就越远。南辕北辙的道理我们都懂,但南辕北辙的错误却有不少老师常常在犯。


我这样说,有老师可能不以为然,认为小题大做。不就是教学目标吗?《教师用书》上现成的,专家早就为我们准备好了,有必要作一个话题来说嘛。是的,《教师用书》上是写得清清楚楚,明明白白。但那是专家解读教材后确定的目标,是仅供参考的,它是不是符合你的班级,符合你的学生,你考虑了没有?我们说再漂亮的衣服也要看穿在什么人身上,得体的才是好的。我们反对“教教材”,更反对“教教参”,教师应静下心来,在深入解读文本的基础上,确立你自己的教学目标,这样的教学目标才会为你的教学提供具有实际意义的“指南”,而不是一种摆设。


所以,201211月,在福建厦门召开的全国第九届青年教师阅读教学观摩会上,小语会确定的四个研讨重点的第一个就是落实年段学习目标(落实年段学习目标、夯实识字写字教学,加强语言文字运用,呈现学生学习过程。)。开幕式上,崔峦老师强调,这四点既是厦门大赛上课的要求、评课的标准,也是今后一段时间阅读教学研究的重点、改进的重点。因为,专家们认为:到目前为止,教学目标把握不准确,教学目标越位、缺位、不到位问题,仍然是当前小学语文教学没有解决好的普遍问题。崔老师的“落实年段学习目标”要求,就是要我们在阅读教学中增强课标意识、年段意识、目标意识,使所上的课是那个年段的,符合那一类课型的、符合那一种文体特点的。我们说,吃准教学目标,应该逐级明确语文课程在小学阶段的总目标,不同学段、年级的阶段目标,单元教学目标以及课文教学目标,明确课型与文体特点。


那么,依据什么确定目标呢?现以《七颗钻石》(三下)为例,阐述之。


一、学段目标


我以为,在确定具体的一篇课文的教学目标之前,教师要对课程标准非常熟悉,尤其是对学段目标了如指掌,否则,就会造成教学目标确定的失当。课标中关于中段的阅读目标共有9条,而以下五条特别重要:1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。2.初步学会默读,做到不出声,不指读。学习略读,粗知文章大意。3.能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。4.能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。5.能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐,与他人交流自己的阅读感受。《七颗钻石》是三(下)第五组的一篇讲读课文。它以浅显易懂的语言和清晰有序的脉络,为我们讲述了一个小姑娘在地球上发生了大旱灾,许多人和动物都焦渴而死之时,为她生病的母亲找水,而当得到水的时候却几次让水,使得水罐一次又一次发生神奇变化的故事。根据三下年级学生的学力情况,确定本课教学目标至少要关注四个方面的学段目标:1.有感情地朗读课文。练习默读课文。2.能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。3.能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。4.初步感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐。由此,拟出《七颗钻石》的三个目标:1.有感情地朗读课文,练习默读课文。2.从水罐的一次次变化中,感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力。3.学习小姑娘美好的品质,懂得关心别人,懂得用爱心对待生活。


二、单元重点


语文教材中的每一个单元都有导语,它很明确地告诉我们该单元的教学重点与编写意图,而这正是我们确定教学目标的第二个凭借。我们说,一篇文章,其内涵固然丰厚,语言固然精妙,涉及的语文知识点固然很多,但哪些是这篇课文的教学重点,哪些是这一课时要解决的,要训练的,应根据单元重点与编者意图来定。我们如果承认不可能通过一篇课文的教学解决语文上的所有问题这个事实的话,那么,我们也就不应该无视单元重点与编者意图随意地确定教学目标,而应依凭单元重点与编者意图而定。这个单元的导语提示我们关注两方面内容:一是生活中是否想到过回报父母的爱,“想到过为他们做点什么吗?当有人遇到困难的时候,你能给予真诚的帮助,献上一份爱心吗?”二是在学习课文的过程中,“通过一个个生动的故事,共同感受人间真情”。由此,教学目标应锁定在:1.从水罐的一次次变化中,感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力。2.学习小姑娘美好的品质,懂得关心别人,懂得用爱心对待生活。


三、课后练习


在确定教学目标时,我们还要特别注意课后练习。因为课后练习是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。语文课“教什么”在很大程度上是由课后练习或明或暗指示给教师的。《七颗钻石》的课后练习有三:“我要带着美好的感情来读这篇课文”;“让我们默读课文,再一起讨论讨论:从水罐的一次次变化中,体会到了什么?”;“这个故事真神奇,我要展开想象讲讲这个故事”。因此,教学目标应有:1.有感情地朗读课文。2.认真默读课文,讨论讨论:从水罐的一次次变化中,体会到了什么?3.从水罐的一次次变化中,感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力。4.展开想象,讲讲这个神奇的故事。


四、课文类型与文体特点


众所周知,略读课与讲读课是不同的课文类型,其教学目标、教学目标中的重点是不一样的。一篇讲读课文,需要学习字词、需要品词析句、需要把握内容、需要情感熏陶、需要学习表达等等,其教学重点是教给学习方法;而略读课文,教学目标在文前的提示中已有体现,其教学重点是运用在讲读课文中习得的方法,把握内容、学习表达等。文体特点也是我们确定教学目标的一个依据,因为一篇篇课文如同一个个人,其特点是十分鲜明的,每一篇课文所承载的教学目标都应该带有该文本特有的印记。我们不能把科学小品文上成科学课,也不能把人文性强的课文上成品德课;神话故事要注意它的神奇性,童话故事,要凸显它的丰富想象等。作为语文教师,我们要深钻教材,充分把握文本特点,找出其在语言表达上具有某种规律性、可迁移、可概括类化的语言现象作为教学目标与内容,来体现文体特点。《七颗钻石》是人教版三(下)第五单元中的一篇讲读课文,是19世纪俄国文学巨匠列夫·托尔斯泰写的一篇童话故事。鉴于文体特点及三年级学生对童话的浓厚兴趣,教学目标的设计基于在对语言文字充分理解感悟的基础上,体现“感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力。”


五、学生实际


即充分了解学生已有的知识、认识和学习能力,寻找最近发展区促进学生发展,但不可过分强调实际而把课标拟定的学段目标丢在一边。


我们知道,一篇课文的内容很多,教学目标也不止一个,一项项目标列出来,往往平分秋色,没有重点,没有主次,目标与目标之间缺乏联系,工具性目标与人文性也常常油水分离,于是就出现目标多、花时多而效率低的情况。如何解决?我认为要分清主次,合理分配,整合重点目标。因为面面俱到其实是面面不到,是“蜻蜓点水”,是“水过地皮湿”,要勇于放弃。因为暂时的放弃,是为了长远的取得。古语说“伤其十指,不如断其一指”。作为语文教师,要有“弱水三千,只取一瓢饮”的气魄,当目标精了,重点准了,效率自然就高了。


那么,如何整合重点目标呢?基本思路是:第一步,依据课程标准的学段目标、单元重点、课后练习和课文特点,拟定若干教学目标;第二步,在若干目标中选定一个以培养语文素养为核心的重点目标;第三步,将其他目标渗透在重点目标中协同达成。如《七颗钻石》,我在备课时拟定了以下几个目标:1.会认8个生字,会写15个生字,能正确读写“钻石、焦渴、水罐、喜出望外、匆匆忙忙、反正、递给、忍不住、唾沫、涌出、新鲜”等词语。2.有感情地朗读课文。3.默读课文,讨论讨论:从水罐的一次次变化中,体会到了什么?4.从水罐的一次次变化中,感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力。5.展开想象,讲讲这个神奇的故事。6.学习小姑娘美好的品质,懂得关心别人,懂得用爱心对待生活。这些目标,其实你中有我,我中有你。我们可以把2346整合为一个重点目标:“在品读水罐的一次次变化中,感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力,学习作者描写每一次神奇的变化方法。”教学时,可以把品读水罐的一次次神奇变化作为重点,在“品读”过程中,必然要练习有感情朗读,必然要进行默读思考,必然要品味重点词句;也就必然会品出神话故事的神奇性,必然会感受到小姑娘爱心的神奇力量,必然会受到小姑娘美好品质的感染,懂得关心别人,懂得用爱心对待生活。


如此,《七颗钻石》的教学目标可确定为:1.会认8个生字,会写15个生字,能正确读写“钻石、焦渴、水罐、喜出望外、匆匆忙忙、反正、递给、忍不住、唾沫、涌出、新鲜”等词语。2.品读水罐的一次次变化,在感情朗读与静心思考中,感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力,学习作者描写每一次神奇变化的方法。3.展开想象,讲讲这个神奇的故事。


吴忠豪教授认为:“所谓教学目标就是教什么,教到什么程度,是教学的核心问题。目标不清的原因在于不少教师确定教学目标都是凭借个人经验。”就像火车运行,如果方向错了,动力越足离目标越远。所以,在语文教学实践中,作为语文教师,要不断地锤炼自己,练就一双慧眼,在教材的密林深处,发现文本的教学价值,确定适切的教学目标,选择适宜的教学内容,提高教学效率。只要这样,才能让语文课散发出知识魅力的芬芳,让学生获得实实在在的语文的收获。

对中段人教版教材略读课文教学的思考

对中段人教版教材略读课文教学的思考

 朱 瑛

纵观时下的语文教学,研究精读课文的多,研究略读课文的少。大部分公开课,教师选的大多是精读课文,而选择略读课文的少之又少。但从整套人教版教材的编排体系来看,略读课文的比例从二年级开始一年比一年增加。以四年级为例,上册有14篇,下册有15篇,均按近45﹪,而到了六年级下册,略读课文还比精读课文多了一篇,可见编者对略读课文及其教学的重视。而事实上,许多教师对略读课文的教学存在着两种倾向:1、与精读课文的教学没有什么区别,字词句段、篇章结构,面面俱到,精雕细琢;2、轻描淡写、囫囵吞枣、一读带过,学生根本没有留下什么印象。因此研究略读课文的教学,更具有现实意义。那么,略读课文究竟应该怎么教?学生应该怎么学?我们的教学又如何体现略读课文的特点?现以中段为例,谈点实践中的思考。

一、给足自读时间,加大训练力度。

略读课文具有较明显的独立阅读的性质,编者在教材中安排略读课文主要是引导学生运用精读课上学到的阅读方法用于阅读实践,逐步培养学生独立阅读的能力。叶老说:“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用”“精读课文是例子,是出发点,目的指向是学会自主阅读。”叶老的话充分肯定了略读课文的地位和作用。如果不让学生在略读中把从精读中学习到的阅读方法进行迁移运用,那就像只在岸上教授游泳的技巧不让学习者下水一样,是没有办法培养学生的阅读能力的,而这种迁移运用必须以确保学生的自主阅读地位为前提,否则“功夫只做得一半”。如我在教学人教版四年级下册《全神贯注》略读课文时,就安排了四次读书。

一读:谈话引入之后,给学生8分钟时间去初读,想办法让学生把课文读通读顺。8分钟左右的时间,即使是能力最弱的学生,也能把课文读完。二读:因为这篇课文注音的生字大部分集中在12自然段中,所以初读之后,我要求学生再读这两个段落。三读:在读通读顺的基础上,让学生默读课文,说说课文主要讲了一个什么故事。四读:再次默读,划出特别有感触的句子,练习朗读,说说体会。在这样一次次有充裕时间的读书活动中,学生读懂了课文,真正意义上的提高了阅读能力。

中段的许多略读课文,在文章前面的连接语中明确提出让学生说说课文的主要内容。而学生的概括能力一般都比较弱,在概括课文主要内容时要么过于简单,说得不完整;要么过于罗嗦,相当于复述。精读课文因承载着较多的学习任务,教师在培养学生概括课文主要内容方面往往没有足够的时间进行训练,而在教学略读课文时,我们就可以用整块的时间,从容进行这种能力的培养,如我在教学《全神贯注》这篇课时,就加大了概话能力训练的力度。

师:默读课文,思考课文主要讲了一个什么故事。想好以后,自己先轻声地说一说。

8分钟后指名学生说。)

1:课文讲了罗丹全神贯注,如痴如醉地修改自己作品的事。

2:罗丹邀请茨威格到家里作客,饭后,罗丹带着客人参观他的工作室,当他发现自己的作品有毛病时,便立即修改起来……(相当于把课文简单地复述了一遍)

师:谁来评一评他们两个人的发言?

生:第一位同学说得太简单了,第二位同学又太罗嗦了。

师:是啊,你觉得第二位同学说的哪些内容可以去掉?谁能够用比较简单的话把课文的主要内容讲完整?自己再练一练,如果真的觉得有困难,可以看老师给你们的提示。出示:课文讲的是大雕塑家罗丹邀请(     ),在(    
)参观(     )时,因发现(   
)就如痴如醉地(      ),完全忘记了(     
)的事。

学生自由练说;指名说;小结后全班练说。

略读课文的教学,如果教师能够坚持给足时间,让学生进行自学,进行思考,进行交流,在培养学生自学能力上下足功夫,花够时间,久而久之,学生的独立阅读能力一定会有较大提高。

二、用足“阅读提示”,简化教学环节。

人教版教材每一篇略读课文的前面都有一段连接语,这种连接语,不仅将前后课文连接起来,而且提示了这篇略读课文的学习要求和方法。如四年级上册的一篇略读课文《卡罗纳》前面就有这样一段“阅读提示”:“海峡两岸骨肉同胞的全力救助,挽求了小钱的生命。下面的课文选自《爱的教育》,体现了另一种关爱之情。默读课文,看看面对遭遇不幸的卡罗纳,大家是怎样做的;再说说你从大家的言行中受到什么启发。”这段“阅读提示”除了激发学生的阅读兴趣外,着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点、语文学习的拓展点给予了提纲挈领性的导向,体现了教材的编写意图和学习重点。

在略读课文的教学中,教师应充分利用课文前面的“阅读提示”,引导学生进行自主阅读,展开教学。这样既可以让学生明确阅读目标、阅读重难点,有的放矢地进行学习,提高学习实效,又可以使整个教学过程显得大气、简约,避免了教学内容的面面俱到,教学环节的繁琐复杂,使整个教学结构粗线条化。我在教学《卡罗纳》这篇略读课文时,就紧紧围绕“阅读提示”中的两个问题进行教学,取得了理想的效果。请看《卡罗纳》两个板块的教学设计:

第一板块:针对“阅读提示”中的第一个问题“默读课文,看看面对遭遇不幸的卡罗纳,大家是怎么做的”设计了三个环节。1、“大家”在课文中指谁?默读课文,思考。2、他们分别是怎么做的?选一个内容来说。自由读课文,准备;同桌交流;全班交流。3、“大家”就是指课文中的这些人吗?引导学生感悟我们也是“大家”中的一分子,虽然我们不会面对卡罗纳,但我们也会面对像卡罗纳这样需要关爱的人。

第二板块:针对“阅读提示”中的第二个问题“说说你从大家的言行中受到什么启发”设计了两个环节。1、课文中谁的做法最让你感动?读读课文中的句子,把你的感动读出来。2、你从他(她)的做法中受到什么启发?写下来。

三、选准“切入点”,做到“粗中有细”。

人教版教材的略读课文中有不少文章和精读课文一样,文质兼美,情趣突出,如果深入文字,很容易就可以找出几个“切入点”进行语言文字训练。但我们必须明白,略读课文有着自身的教学任务和特点,不可面面俱到。但是略读教学讲究“简”、“略”,并不是说就不需要有“精”、“细”,最理想的做法是在教学中做到点面结合,粗中有细。这就要求我们教师精心选择略读课文中需“精”读、“细”读的“切入点”,引导学生细细品读,使略读与精读互相融合。通过有层次、有取舍、有详略的阅读,在内容理解、情感熏陶、语言感悟与方法习得上达到比较理想的效果。

人教版四年级下册的略读课文《将心比心》通过发生在日常生活中的两个小故事,揭示了要想获得别人的关心、帮助,首先自己要先去关心、帮助别人的道理。在教学中,笔者对第一个故事进行略处理,选择第二个故事中母亲对护士说的“不要紧,再来一次”这句话作为切入点展开教学:1、母亲是在什么样的情况下说这句话的?(扎了两针都没有扎进血管,针眼处都鼓起了青包。)2、如果是你,你会怎么说,怎么做?有个学说:我会非常生气地说“我要去投诉”;有个学生说“我和课文中的母亲有过同样的经历,当是我对护士说‘不要你扎了,不要你扎了’”;3、可母亲却如此地宽容,你从哪些地方体会到母亲的这种宽容?读读课文。这一环节引导学生抓住课文中的重点词句来感悟母亲的宽容,从而落实语言文字训练,使略读教学不泛读化。4、练习朗读母亲对护士说的话,读出你的感受。通过这样的教学,学生的心灵会有较大触动,对课文的主旨会有较深的体会,从而理解“将心比心”的含义。

四、找准“练笔处”,讲究读写结合。

叶老在《阅读是写作的基础》一文中指出:“写作能力和阅读能力有关联,阅读得其道,无论在思想吸收或者技术训练方面都是写作上的极大帮助。”阅读和写作二者相辅相成,密不可分。充分发挥阅读的作用,以阅读引路,实行读写结合是提高学生语文能力的重要途径。略读课文有的故事性强,可读性佳;有的离学生生活很近,学生容易产生共鸣;有的情感特别强烈,对学生心灵有很大震动。学生对这些略读课文阅读兴趣一般都比较浓厚,教师应该借助学生的学习热情,趁机进行读写能力的训练。

略读课文和精读课文一样,每一篇都能寻找到“练笔处”。我们在进行教学设计时,就应找准“练笔处”使工具性和人文性在练笔中达到统一,使三维目标在练笔中达到整合。如教学《妈妈的账单》可以结合插图创设情境让学生写写依偎在妈妈怀中的彼得会对妈妈说些什么;《卡罗纳》在学完课文之后,可以让学生给卡罗纳写一封信;《将心比心》在教学中可以设计“如果在生活中能将心比心,当(                    ),我们会(                     )”这样的句式让学生进行练笔……略读课文虽然受到教学时间的限制,但只要我们注意“取舍”,关心教学的质量,相信我们同样可以在略读课文中找到值得写的点,同样可以在课堂上腾出让学生练笔的时间,让略读课文发挥出更大的作用,从而提高学生的语文素养。

总之,略读教学是一种教学行为,而不是阅读行为。我们既不能以略读去阅读,也不能以精读去教学,它需要教师在确立学生主体阅读地位的同时,把握好引导的尺度;用更加开放的胸怀指引学生经历阅读过程,获得阅读体验,提高阅读能力。


对新课标烛照下的阅读教学“主问题”设计的思考

对新课标烛照下的阅读教学“主问题”设计的思考

518108)广东省深圳市石岩公学 特级教师 朱 

2011版《语文课程标准》说:阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。既然是“对话”,就少不了话题,就要在对话之前“构建阅读话题”,
而设计精准、高质的“主问题”,是实现课堂教学最优化的关键。

那么,我们在课前准备中,怎样才能设计出“主问题”?

一、教师要深入解读文本

进行教学设计时,教师对教学内容要做深入浅出的分析,既要高瞻远瞩,又能基于学情;既能对课文有整体的感知和把握,又能对课文的局部进行精细的分析和深刻的领会。只有这样,才能设计出有质量的大问题、“主问题”。教学“主问题”应该是学生必须考虑但未曾想到的问题,是学生曾经想到但未作深入思考的问题。

由此,我们要努力做好以下几点:

1.潜心会文——陶渊明在《五柳先生传》中说:陶不求甚解,疏狂不可循。甚解岂难致?潜心会文本。意思是,读书不应该仅仅满足于字面的理解,要领会作者的意思,并能触类旁通。由此,我们感到教师只有潜心研读文本,有了对文本的深切感受,才可能设计好“主问题”,并把设计的“主问题”转换成阅读教学策略。

2.二度开发——大家知道,我们的语文学科不同于数理学科。数理学科是:课程内容=教材内容=教学内容。学生掌握了教学内容也就掌握了这门学科。而语文学科是:课程内容>教材内容>教学内容。学生掌握了教学内容并不等于掌握了这门学科。数理学科,在上课前,“教什么”已直接由教材呈现给教师和学生。而语文学科不是这样,语文学科,在上课之前,“教什么”还是一个等待解决的问题,因为一篇篇课文并不是我们要教学的内容,课文只是我们要教学的内容的载体,语文课的教学内容隐藏在语文课文中。这就决定了语文教学内容有个确定与选择的问题,有个教师对教材的二度开发问题。

3.深入浅出——语文意识要求我们教师在解读文本时,既要深入,又要浅出。 深入是为了读“厚”, 浅出是为了读“薄”。只有读“厚”,你才能思接千载,视通万里,才能走进教材,由一个字一个词一句话想到很多很多;只有读“薄”,你才能跳出教材,从大处把握;只有读“薄”,你才能“会当临绝顶,一览众山小”,从战略上去思考教学方案;只有读“薄”,你才能更清楚教什么,设计出深浅有度的“主问题”。

二、梳理、筛选学生现场生成的疑问

叶澜教授说过这么一段话“课堂上发生的一切,既不都来自于教师备课时的预设,也不完全由教师单方面决定,教学过程的真实推进及其最终结果,更多地取决于学生的学情,课的具体行进状态和教师的处理策略。”细细品读这段话,我们可以感到,尽管课堂的行进状态难以把握,但课堂也同样蕴藏了无限的“教学机遇”,关键在于教师的“处理策略”。一般地,我们可以从学生阅读文章的疑惑处,解读文本的矛盾处,提炼、梳理出有价值的问题。有的老师可能听过孙双金老师上的《天游峰的扫路人》,或者看过他的教学实录。孙老师对学生提出的问题的处理,可作为一个优秀的“主问题”设计典范,值得我们学习、借鉴。孙老师教学《天游峰的扫路人》大体是这样处理的:第一教时有两个质疑环节:一是在揭题后引导学生质疑;二是在学生初读课文后孙老师安排了课中质疑。“刚才我们就题目提出了自己的疑问,那么在读书的过程中,你们一定又有许多新的问题,请大家提出来。谁能提出有质量的问题,我就请他把问题写在黑板上,并署上自己的大名。”学生一听来劲了,接连提出了二十几个问题,光写在黑板上的就有十三个,接下来,孙老师是这样处理的:“同学们,你们一节课发现了这么多问题,真了不起。但是问题这么多,该怎么解决呢?孙老师真没有办法,谁帮我出出主意想想点子?”

有的学生提出,围绕问题阅读课文,一个个解决。孙老师说:“阅读课文,一一解决,这是一个办法,但这么多问题一个个解决,时间来不及,这只能算是个铜点子。”

又有学生提出,把问题分给几个小组,每小组讨论几个问题,然后再集中解决。孙老师高兴地说:“这个主意不错,分工合作,能提高效率,但还不能算最好的点子,是个银点子。”

这时,一个学生说:“挑出几个重点问题讨论,重点问题解决了,其他问题也就解决了。”孙老师热情地握住这个学生的手说:“抓重点、抓要点,这是一个金点子。那么我们就来看看这么多问题中,哪些问题最重要?大家分小组讨论讨论,找出主要问题。”

经过讨论,大家认为下面两个问题比较重要:

1、天游峰石阶这么多,扫起来很辛苦,老人为什么不觉得苦,说得那么轻松?

2、为什么作者说过了30年再来看老人呢?老人能活到100岁吗?

我们可以清楚地感到,孙老师要学生找重要问题的过程就是提炼、梳理主问题的过程,出主意、想点子的过程就是寻找学习方法、学习策略的过程,由此,我们可以得出结论,学生现场生成的疑问也可提炼成有价值的主问题。

三、“主问题”设计要注意“五个度”

1.注意设计的角度

一教师在教学《比金钱更重要》一课时,设计了以下这样一个开头:“大家都知道,在现实生活中,买东西都要用到钱,那么,是不是只要有钱,就能买到一切呢?世界上有没有用金钱买不到的东西?有没有比金钱更重要的东西?请大家在读了课文之后谈谈各自的看法。”

《比金钱更重要》一课,是一篇我国驻外使馆的一位官员在国外碰到的一件真实的事情,文章情真意切,读着它,犹如听一位老朋友讲故事一般。但是,对于平时对金钱并没有多少理性认识的小学生来说,要真正理解“信任比金钱更重要”这一抽象而深刻的哲理,的确有一定的难度。以一组结合学生实际生活(从生活角度切入)而又是学生十分感兴趣的提问作为导入课文的切口,就很容易把学生带入与课文内容相关的生活情景之中。在阅读课文的基础上,通过对上面这一组问题的讨论与研读,结合学生在平时生活中的生活体验,就很容易使学生明白这样一个道理:金钱不是万能的,金钱并不能买来一切,世上有比金钱更重要的东西。

其实,阅读教学过程中“主问题”设计角度的选择要力求准确和新颖,对问题的设计也需要一定的难度和技巧。这不但需要对教材有正确的认识和理解,还需要更多的灵感和创造。

那么,可以从那些角度入手对不同的文章进行“主问题”设计呢?

①从题目入手

题目是文章的眼睛,甚至是文章灵魂的再现。一篇文章的题目往往体现了作者别具匠心的构思。

如《鱼游到了纸上》,仅课题就足以引起学生极大的疑问:鱼怎么会游到纸上去呢?一位教师由“鱼本来是在水里游的,怎么会游到了纸上呢?”这一主问题切入,引导学生抓住重点词语、句子细细品读课文,通过读、思、议,学生抓住了“举止特别”、“鱼游到了心里”、“忘我境界”、“一丝不苟”、“唯一”等词句,深刻体会到聋哑青年勤奋专注的品质,使学生对“鱼游到纸上和鱼游到心里的关系”这一问题有了深入的理解,心灵受到触动,情感得到升华,与作者产生了强烈的共鸣。整个教学过程都是由这个主问题牵引,在问中理解,在读中感悟,学生自读、自悟、自解、自练,极大地发挥了个人和集体的智慧,调动了学生的积极性,充分体现了以教师为主导、学生为主体的意识,优化了课堂教学结构,使学生的各种语文能力在提出问题、解决问题中得到提高。在这个过程中,学生既感受到了语言的魅力,又提高了阅读能力,提升了语文素养。

②从联结点入手

在教学中,教师如能指导学生理清文章段落,把握课文的某些联结点,诸如一个中心句,甚至一个过渡段,并围绕这些联结点去探究,是非常有助于学生整体感知课文内容,把握文章的结构特点和写作思路,从而提高学生分析理解能力的。

如山东特级教师张伟老师教学《伟大的友谊》一课时,抓住文中的:“恩格斯不仅在生活上关心马克思,更重要的是他们在共产主义事业上,互相关心,互相帮助,亲密合作。”这个过渡段,设计了两个主问题:恩格斯在生活上怎样热忱地帮助马克思?他们在共产主义事业上,又是怎样互相关心,互相帮助,亲密合作的?教师根据这两个主问题,引领学生朗读课文,品词析句,领会主旨。

这种居高临下式的主问题设计,可以使学生充分把握文章的结构特点和写作思路,提高整体感知课文内容的能力。

③从文章特色入手

在阅读教学过程中,老师们通过有关问题的设计,可以引导学生体味作品的语言风格,赏析、品味、领悟作品的语言特色,对学生养成良好的语言风格、感悟作者丰富的思想,有着极其重要的作用。

《晏子使楚》一文,讲述了春秋末期,齐国晏子出使楚国,楚王三次侮辱晏子,想显显楚国的威风,晏子巧妙回击,维护了自己和国家尊严的故事。赞扬了晏子身上表现出来的凛然正气、爱国情怀和他高超的语言艺术。

课文有个明显的特点就是通过人物对话来塑造形象。文章按事情发展顺序,开头先写楚王想侮辱晏子;接着写楚王三次侮辱晏子,晏子机智对答;最后写楚王不敢不尊重晏子。文章首尾照应,思路清晰,行文紧凑,结构严谨。

选编这篇课文的意图,一是让学生从生动的故事中,体会晏子高超的语言艺术,感受晏子语言中透出的大义凛然和爱国精神;二是通过有感情地朗读课文,体会人物的特点,了解作者通过人物对话来刻画人物特点的表达方式。

教学本课,我们就可以围绕“晏子的话到底有什么样的威力,能化楚王对他的侮辱为尊重呢?”这一主问题,引导学生置身于与文本、与作者的对话交流过程之中,经历思考、探究、发现、交流等多种学习过程,从而在主动积极的思维和情感活动中,不断感受到晏子机智巧妙的应答,有所感悟和生成。

④从文章的留白处入手

在我们的语文课本中,有许多留白的地方,这种手法与绘画中的留白有异曲同工之处。在教材中,这些留白,给了学生无穷遐想和无尽感悟的空间,常常可以激发学生用灵动的思维对文本进行个性化的解读,深化对课文的理解。教师要以独特的视角、敏锐的悟性挖掘文本中的训练点,设计教学主问题,让学生植根于课文,想象于书外,通过想象补白,促进学生的语言生长

如三年级的《检阅》一文,开头讲的是,国庆节快到了,队员们碰到了一件非常棘手的事——博莱克左腿截肢了,让他参加检阅吧,影响队伍形象,不让他去,又让谁跟他说呢?又怎么跟他说呢?最后大家做出了决定,让他参加并排在了第一排,结果队伍受到了观众的夸奖。而面对这个决定,博莱克和其他的儿童队员又会付出怎样的努力呢?这是文本中的一个空白点,解读文本时,教师抓住这处空白,设计成主问题,请学生对他们的神态、语言、动作展开想象,进行情景再现。当博莱克拖着残疾的腿总是跟不上大家的步子时,博莱克               ,队员们              ;当博莱克一次又一次地摔倒时,博莱克              ,队员们              ;当博莱克被拐杖磨破了皮,博莱克             ,队员们                。在文本的补白中,学生感受到了“这个小伙子真棒!”,感受到了“这些小伙子真棒!”。而正是对文本的补白,在发展学生思维的同时,悄然地促进了学生的语言生长。

“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”。不同的课文,会有不同的“主问题”,
相同的课文也会因人们对课文的不同解读而“主问题”不同。

《草船借箭》一文为例,我们可以从不同角度设计“主问题”:

从文章题目上设计:《草船借箭》,为什么要借?怎样借?借的结果?

从重点词句上设计:有人说,诸葛亮足智多谋,神机妙算,是智慧的化身。那就请大家找出文章中能充分说明诸葛亮神机妙算的地方并读书体会。

从文章脉络上设计:诸葛亮在和周瑜立军令状前,到底想到过什么?

从文章的空白点设计:全文描写诸葛亮语言的句子共13处,惟有一处是笑着说。那么,诸葛亮在笑谁?这是一种怎样的笑呢?

因此,更多时候,我们衡量“主问题”设计得好不好,一看教师的文本解读功底深不深,二看问题设计的角度巧不巧妙。

2.注意设计的广度

教师在教四年级的《赤壁之战》时,在学生自读了课文后,设计了这样一个环节:“同学们,话说孙权在攻下了赤壁之后,大摆庆功宴,要重赏在战斗中立下功劳的各将领。下面请大家认真讨论一下,你觉得在庆功簿上首先应该写上谁的名字?为什么?”

这个例子设计的问题背景,是不是有很大的覆盖面?解答这个问题,需要对全文有一个比较全面、明确与系统的了解和感受,必须建立在对整篇课文高层建瓴,居高临下的基础之上,否则便不能完成这些问题的解答。

对主问题设计广度的阐释有两种:一种就是上文中《赤壁之战》的例子;还有一种理解指的是我们在课堂教学中设计的主问题要能使所有的同学都有兴趣,都能有话可说。通过这些问题的解决,每个同学都能在原有的基础上有所发展,有所提高,有所收获。

3.注意设计的深度

教学《小珊迪》一课,可设计“到底是谁害死了小珊迪?是‘我’和‘同事’?还是小利比?是他的父母?是罪恶的马车?还是那黑暗的社会制度?”这就是有深度的主问题,解决这样的问题,非通览全篇、深入思考不可。

4.注意设计的灵活度

如学习《熟能生巧》一文,对于武士和卖油翁,你更佩服谁的本领?请以课文为依据,说说你的理由。

主问题设计的灵活度,还表现在对问题阐释的多样性与创造性上。如上面的《熟能生巧》,武士与卖油翁,究竟谁的本领更大些?这是一个仁者见仁,智者见智的问题。有的认为是武士的本领大些,因为他能百步穿杨,并且他射中的是柳树最边上的那片柳叶,由于风的缘故,这片柳叶肯定会不停飘动,没有高超的本领,一般人是很难射中的。有的认为是卖油翁的本领高,那么小小的一个孔,能让油进去,却滴油不沾,再加上卖油翁不自吹自擂的谦虚精神与作风。还有的认为他们两人的水平都普普通通,并没有特别过人之处,只不过是熟能生巧罢了。每个人只要坚持练习,是都能做到的。其实以上几种观点都有各自的合理性,都可以认为是正确的。所以教师在设计与组织大家讨论此类主问题的时候,必须充分注意到它的灵活性,而不能僵化地看待问题与答案。

5.注意设计的梯度

教学《赵州桥》:

①读了课文,赵州桥留给你最深的印象是什么?

②再读课文,各自谈谈对赵州桥“悠久的历史”和“美观的造型”的看法,并用自己觉得合适的方式读一读。

③建造年代久远及有着美观造型的桥在我国还有不少,为什么唯独赵州桥会如此的享誉中外,举世闻名呢?

④从哪些方面看出了赵州桥在建桥史上的“创举”?原来的桥是怎么造的?

很明显,上面一组主问题设计,是由四个小问题组成的。只要稍加注意,便能发现,这四个问题之间并不是一般的并列关系,也不是毫不关联的独立的问题,而是存在着前后之间的相互递进关系,具有一定的梯度。这类主问题设计,前一个问题的解决效果,直接影响到后一个问题的解决。后一个问题的解决,必须建立在前一个问题的基础之上才能完成,否则便会成为无源之水,无本之木。

需要说明的是,以上提到的这些阅读教学中主问题的设计的度,应根据教学内容,施教对象和执教者个人情况而定,并非一成不变。

“给我一个支点,可以撬动地球。”地球不可谓不重,但只要找到了支点就能撬动,这说明了什么?这说明了“四两拨千斤”这一亘古不变的力学道理。在阅读教学中,如果能找到巧妙的“切入点”,精心设计阅读教学主问题,就可以起到“支点的作用”,获得阅读教学的最佳突破。

 

 


对2011版课标中几处重要增改的认识与思考

2011版课标中几处重要增改的认识与思考


518108)广东省深圳市石岩公学  特级教师  朱 瑛


 


说起这个话题,我们还得从我国十年前的第八次基础教育课程改革说起。


当时,为什么要课改?因为当时的人才培养方式存在两大问题:一是不讲差异,不重视学生的个性,不重视因材施教,限制了学生的创造力(钱学森之问);二是教育“竞技化”,从幼儿教育到研究生培养都是这种竞技模式,对人的身心健康危害极大。再从时代要求看,欧美最近几十年都在搞课改,非常重视创新型人才培养,在十年前,改革不适应时代的教育制度与课程体系是一种世界潮流。因此,教育部在一片呼声中、在一片质难中,仓促上马,进行课改。因为这种课改是自上而下的:政府发一个文件:《义务教育课程标准》(实验稿),匆忙组编几套实验教材,既没有在师资培训上做好准备,又没有先行实验,摸索总结出必要的经验与需要规避的教训,就在全国范围内推而广之,美其名曰“摸着石头过河”。因实施仓促,致使课改从实验之日起,就带有先天性的不足,所以语文新课程实施的十年是曲折的十年。


今天,语文课程如何改革?语文教师如何教学?我想,你首先得清楚语文是什么?语文课应该教什么?而这都必须基于对语文课程标准,尤其是语文课程性质的正确认识与理解。因为课程性质是对语文课程的一种顶层思考,是对语文本体的一种认识,是对语文课程价值的一种哲学判断,这种思考、体认与判断会影响和制约教师的一切语文教学行为和实践。换句话说,有什么样的课程性质观,不管你是有意识的还是无意识的,不管你是自觉的还是不自觉的,就一定会有什么样的课程实践,也因此就一定会有什么样的课程质量和效果。因此,对课程性质的理解,是语文教师专业化水准的一个重要表征。对一个优秀的语文教师来说,你必须对语文课程性质有一个正确的认识与理解。


应该说,随着时间的渐渐远去,像之前的课改一样,一点点变为历史的时候,回过头来看,改革之初,我们认为很重要的东西;现在已经不重要了。改革之初,我们感觉不重要的东西;现在却变得非常重要。所以,


有人这样说:


改革之初,我们关注行动、操作;改革之后,我们关注思想、理念。
  改革之初,我们关注“新”名词、“新”理念;改革之后,我们关注文化土壤与现实条件。
  改革之初,我们跟着“专家”走;改革之后,我们跟着“自己”走。


改革之初,我们注重形式;改革之后,我们注重内涵。


……
    有人这样认为:


“三维”目标被极端化,学科属性被弱化;学生主体地位被绝对化,教师角色意识被淡化、主导地位被矮化,多元解读被格式化,人文性被放大,工具性被缩小,造成泛语文、非语文、“去知识化”倾向泛滥,造成过度提倡个性化、创造性和批判性阅读,无视文本的客观确定性。“双基”的缺失动摇了学生全面语文素养形成的根基。


有人这样矫正:


自主、合作、探究性的学习方式要与有意义的接受性学习相辅相成。


语文教学既要书声琅琅,又要静思默想;既要人文性,又要工具性;既要关注言语内容,更要关注言语形式;既要关注生成,更要有效预设。


语文教学不要忌讳“提问”;不要舍弃“训练”;不要谈“讲”色变;不要无效合作;不要逼着“鸭子跑步,兔子游泳”。


有人这样呼吁:


“自主”不是“自流”;尊重不是放纵;探究不是科研;合作学习不是“拉郎配”。


语文教师要有强烈的语文意识。


语文教师要有明确的课时观。


教什么比怎么教更重要。


……


我们走过了课改之初的轰轰烈烈,经历了教育理念和行为的矫枉过正,语文教育在躁动中逐步复归正道。适时颁布的2011年版《义务教育语文课程标准》 (以下简称“2011年版课标”)在很大程度上反思了课改十年以来语文教育在诸多问题上存在的误区,厘清了一系列模糊的认识,纠正了一些错误的做法,响应了一些正确的呼吁,让我们感受到了课程的设计者对语文学科本质属性和内在规律的深入认知和探究,体会到了语文教育未来发展的正确走向。


我们看到,2011年版与2001年版相比,在理念和要求方面,在调整与改进方面,在表述与说明方面,在补充与删改方面有200多处,但深入学习后,你会发现,改动的多是语言的表述,理念和要求主要集中在几个核心概念上,而正是这几个核心概念形成了2011版的核心变化,所以,对2011版课标的学习与实践,不能仅仅停留在数字的变化和语句的删改上,而应高度关注课标调整前后的现实背景,侧重在教学理念、教学目标上的思考、对照与探究,从几个核心概念入手,深入认识课标修订的针对性,感受语文教育本质规律的决定性作用,从细微处见深意。现结合自己的理解与教学实践,对这几个核心概念作一粗浅解读,就教于方家。


前言部分


一、确立“语言文字运用”为语文课程的核心目标


什么是“语言文字运用”?或者换个提问的方式“语言文字运用”应包括哪些?它包括学习中的听说读写活动,也包括工作、生活中的听说读写活动;它包括实用的、工具的“语言文字运用”,也包括审美的、文学的“语言文字运用”。


我们知道,实验版课标是从现代社会对公民素养的四点要求出发,提出语文教育对造就人的重要作用,继而提出语文教育在五个方面的改革,以及改革的原则。将“语文素养的形成和发展”作为语文课程努力的方向。应该承认,它在解放思想、转变观念、改变课堂教学上是有很大的积极意义的,但终因显得较为空泛,不便于教师把握和操作,造成语文学科“界域模糊,目标游离,内容庞杂”,特质被日益淡化,而致实践中出现了一些非语文、泛语文现象。


     2011版课标是从“语言文字”的作用、地位出发,提出了语言运用和文化选择的新要求。在前言部分,三次提到了“语言文字运用”一词,提出“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养,为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观,形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础。”语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”可见,2011版特别强调“语言文字运用”,这样定位,就更加逼近了语文的本质,更加凸显了学科特点,极大地丰富了语文课程的内涵,“语言文字运用能力”与“三个基础”使课程目标更加具体和明晰,降低了它被异化、泛化的可能。我们说,语文课程具有多重功能,涉及丰富的内容和多方面的目标,而在实际教学中教师往往可能只抓住一部分,而疏忽了其他方面,脱离了核心目标。例如,有些教师在阅读教学中,往往会脱离课文中相关的语言文字运用情况去讨论、评析作品和作者的思想感情。课程标准在这一次修订中,特别强调课程的目标和内容要聚焦在语言文字运用上。语文课程的内容可以十分丰富,语文教学也可以因教师风格的差异而异彩纷呈,但是教学目标和内容都必须围绕一个核心,教学的种种举措和行为也都应该指向这个核心——语言文字运用。就是说,学语文就是学语言,包括学习个人的口头语言与书面语言的实际运用和表现。关于这个定位,夏丏尊先生在《学习国文的着眼点》一文中,就主张“学习国文,应着眼在文字的形式上,不应该着眼在内容上。”以“学习语言文字运用”来定位,就是表明在语文教学中要以言语表现为本位。一切的语文训练都要围绕着“语言文字运用”这根主轴,这个核心。


   二、课程性质锁定语言文字运用


语文课程究竟是怎样的?它的特质是什么?它的任务是什么?实验版在课程性质中提出“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”2011版则提出语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程,应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”课标在性质中这样定义语文课程,不但明确了语文学习的特点,而且点明了语文课程的内涵,它的实质是利用“语言文字”这个载体,获取信息,实现交流。而它的实践性则提醒我们:语言文字的运用能力必须在语言实践过程中才能获得,也就是说,要让学生在识字过程中学会识字,在阅读过程中学会阅读,在写作过程中学会写作,在交际过程中学会交际。


在课程世界里,其实所有课程都是“和而不同”的。“和”是课程共性的特质,例如人文性,语文有,品德与生活有,数学有,美术有没有?都有,这是所有课程的共性特质,只是语文承载的任务更多一些。“不同”则是不同学科的独有特质。而正是这样的“不同”才构成了丰富多彩的课程世界,才从不同角度促进了学生的全面发展和个性发展,正如费孝通先生所说:“各美其美”,然后才是“美人之美”,最后才会“美美与共”,“各美其美”其实就是不同学科的特质,语文之“美”,语文的独当之任,语文的特质其实就是“语言文字运用”。往常,我们一般总是将“理解”和“运用”并列,似乎“理解”应对应于阅读教学,“运用”对应于口语交际与作文教学。“正确理解和运用祖国的语言文字”就是“正确理解祖国的语言文字”+“正确运用祖国的语言文字”。于是,阅读教学就以“理解”为核心目标,“教语文就是教课文”“阅读课就是分析内容”。作文教学则视“运用”为价值取向,二者分工明确,自成体系,当然,偶尔也会走次亲戚,来点读写结合,所以,崔峦老师在大连的研讨会上曾旗帜鲜明地提出“要和‘内容分析’式的阅读教学说再见”,并以在全国青年教师阅读教学大赛上否定这类课的明确态度,表明加强语言习得,关注言语形式的观点。而课标把语文课程定位为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,是要我们在进行阅读教学时,对语言文字的理解与运用不能止步于课文,不能止步于课堂,要面向生活,在实践中学习、运用。


多年来,我们一直在呼唤课文内容理解与表达形式高度融合的阅读课。然而,多少年来,我们的大部分公开课,一直走的都是分析课文内容的老路。有人尖刻地说,语文教师是独眼龙,睁大的是言语内容的眼睛,所提的是言语内容的问题,走的是内容——意义的套路。很少从形式入手,探究内容是如何承载或表达意义——这是典型的得意忘言。因为语文课很重要的一个维度,就是要引领学生揣摩课文是如何表达的,如果没有了研究如何表达,语文课就不再是语文课了,而是其它任何可以从文本中获得意义的课。崔峦老师就曾谆谆告诫我们:一味注重内容理解、人文感悟,忽视语言的理解与运用,甚至以“得意”为唯一目标,忽略语言的学习,特别是忽视体会词句的表达效果,忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的,忽视从读学写,了解文章写法,这种失衡的做法,不仅不能有效地提高人文素养,而且会把语文掏空。所以,当下的阅读教学,固然要坚持言语内容的理解,但更需要花大力气、用大功夫关注言语形式,让学生不仅知道课文说了什么、写了什么,更要领悟到课文是怎样说、怎么写的,为什么这样说、这样写,从而逐步扭转长期以来把内容和形式割裂开来,只顾内容不顾形式的片面做法,让语文课堂教学回归到言意互转、言意共融的本来面目上来。


其实,在日常教学中,我们在品读课文时,只要在理解内容的基础上向前再走一步,或者在设计教学时多从语言表达的角度思考,就能获得言语表达的秘妙。如教学《七颗钻石》,在引导学生理解了水罐发生的一次次神奇变化后,再深入一步:作者是怎样描写这一次次神奇的变化的?哪些词句引起了你的注意?为什么?学生就能在品读与比较中体会到用词的变化与准确,感悟到作者想象的神奇。实际上,面对文本,语文老师和数理老师最大的区别在哪里?我觉得,语文老师的注意力应该更多、更自觉地分配到言语表达、言语形式上,因为从专业的角度看,语文老师如果只关注语言文字所传递的意思,那是远远不够的,甚至是没有意思的。语文老师只有在关注语言文字所表达的意思的基础上进一步关注语言文字表达形式所传递出来的那种节奏,那种韵味,这才是课程意义上的语文,这才是语文老师需要特别留神、特别着力的地方。因为理解内容解决的只是“写什么”的问题,而领悟表达方法解决的却是“怎样写”的问题。从言语内容中得来的东西只有在言语形式的熔炉中整理、归纳、熔炼、运用,才能化入心灵,融入骨髓。阅读教学中,教者若能在引导学生理解内容的同时,有意识地让其咀嚼文本的言语形式,学习遣词造句、布局谋篇、表情达意的方式方法,进行积累、运用语言的训练,则能更好地引领学生行进在“言”“意”兼得的路上,在言语实践中学习语言,在文字运用中学习文字,最终指向语言文字的运用。当然,我们在教学操作中,不管怎样寻求“言”“意”兼得,但具体到每一节课,在“言”与“意”之间总会有所侧重,好在每一节语文课都是与其前后无数节语文课构成一个完整的语文教育整体,只要我们有“言”“意”兼得的意识,就不必担心被人批评为重视了一方而忽略了另一方,否则我们不但不能从“言意兼得”中解放出来,反而被其所累。


这就要求我们在引导学生“理解和运用祖国的语言文字”时,不能把它们割裂开来,而要有机融合,因为“理解”是“运用”的基础,没有“理解”,“运用”就成了无源之水、无本之木;反过来,“理解”只有在“运用”过程中才能真正形成,离开了“运用”,“理解”就可能浅表化,甚至误入歧途。而理解又包含理解、分析、鉴赏语言材料、语言结构和表达方法三个方面。从语言材料看,文章的语言材料是为表达思想内容而特定选用的,为什么用这个词而不用那个词是有讲究的,需要我们引导学生理解这些语言材料的感情色彩,透过语言的表面去探究其内涵的深意,体会这样表达的妙处,如同样是聪明、有智谋,正面人物要用“神机妙算、足智多谋”,反面人物则用“诡计多端、狡猾”;从语言结构看,理解包括词与词的关系、句与句的关系、段与段的关系、段与篇的关系等,理解了句、段、篇的结构特点,特别是那些别具匠心的语言结构,对提高学生的言语能力至关重要;从表达方法看,任何人用语言文字表情达意时,都有个方法或手段问题,由于表达思想观点、感情的需要,必然选择一定的表达方法,或叙述,或说明,或议论,或抒情,或多种表达方式综合运用,每种形式都有它独特的表达效果。阅读时领悟、欣赏作者的表达方法,对学生的鉴赏能力和写作能力都是大有裨益的。


比如教学《临死前的严监生》(人教版五下),可围绕“学习抓住动作细节描写表现人物特点的写作方法”这一语文知识点展开教学。先阅读思考:严监生的哪些行为表现让你印象深刻?找出相应语句体会他的内心。学生读中画出课文中三番五次地描写严监生伸手指头和摇头的语句,并透过“伸着两个指头”、“他就把头摇了两三摇”、“他把两眼睁的滴溜圆,把头又狠狠摇了摇,越发指得紧了”、“闭着摇头”、“那手只是指着不动”和“点一点头,把手垂下”等动作“看”到严监生此时此刻的内心想法,为认识人物性格和形象作好铺垫;再明确作用:引导学生围绕“为什么课文一而再、再而三地细致刻画严监生手和头的动作?如果只写一两次行不行?”、“为什么几个简单的动作描写,就能栩栩如生地刻画出一个守财奴的形象?”让学生从问题讨论中体会到运用动作的细节描写对表现人物品质和性格特点的表达作用;最后强化认识:提供一个动作细节描写或神态细节描写的阅读材料,在同质或异质的拓展阅读中,再次加深和强化对细节描写方法和作用的认识。如此以语言学习带动内容理解和情感体验的教学,强化了学生对言语形式的学习和体会,达到言意兼得的理想教学境界。


再比如《落花生》一课中有这样一个句子:“我们姐弟几个都很高兴,买种,翻地,播种,浇水,没过几个月,居然收获了。”句中的“买种,翻地,播种,浇水”看似简单,其实蕴藏着许多特殊的语言秘码。首先,“播种”一词,学生很容易受习惯的影响错读成“播种(zhòng)”,如果联系“买种,翻地,浇水”,学生就会一下子发现这是个动词+名词的构词方式,自然就明白“播种”的“种”是“种子”之义,不仅水到渠成地读对了它的正确读音,也了解了有趣的构词现象,同时也掌握了有时多音字的读音也可以根据意思来判别的阅读方法。其次,按以往的常规经验,并列词语之间应该用顿号,“买种,翻地,播种,浇水”四个词语是并列关系,可课文用的并不是顿号而是逗号,这是为什么?如果一味地讲解什么情况下用逗号,什么情况下用顿号,这里为什么用逗号而不是顿号,充其量只是知识的灌输,难以帮助学生窥见和体会其非常规运用的目的和妙处,必须引导学生从生活经验入手,并结合具体语境用心细细琢磨、品味。这样,学生就会明白,“买种,翻地,播种,浇水”这四件农事不可能一下子就做得完,它们有阶段性,每件事情之间都隔了一定的时间,为了表示间隔时间比较长,作者就用了逗号而不是顿号,进而感悟到:标点符号的使用不是一成不变的,可以根据语言表达的需要产生,从而感受到了语文知识运用与表达的灵活性、丰富性与多样性。再次,既然“买种,翻地,播种,浇水”不管哪件事做起来都很费事,每件事都有话可写,可作者为什么只用8个字加以概括呢?教学时要引导学生根据作者的写作意图和课文的主旨,让他们明白“议花生”是文章的重点,必须具体叙述,而“种花生”是次要内容,可一笔带过,从而学习到了有详有略、详略得当的文章写法及其妙处。


因此,理解了文本是如何运用语言文字的,不是阅读教学的终点,而是“中点”,能运用、会运用才是学习语言的最终目的,也是衡量一个人语文能力优劣、高下的重要指标。所以,不论是指向于口头语言还是书面语言,运用的基本认识应该是:一方面,“运用”有层次之分:一个是规范、熟练地运用语言文字,一个是出色地、有创意地运用语言文字。这是因为,语言和言语是既有区别又有联系的两个概念。语言是交际和思维的规则(符号系统),而言语则是对这种规则的具体、灵活地运用。学生凭借课文内容学习规范语言的过程,其实就是吸收、同化、顺应、模仿语言规则的过程,这是语言学习必不可少的初始、起步阶段,起巩固语言基础的作用;而只有当他们能够在特定的语境中,根据表达的需要,灵活、灵动地运用语言规则表现自己的思想,进行社会交际,才是语文教学的终极追求。如此看来,规范、熟练地运用语言文字重在要求学生在运用语言文字时遵守已有的、共同的语言和言语规则;而出色地、有创意地运用是在规范运用的基础上更高的一个层次,是对规范运用的超越,是对既有语言和言语规则的突破。比如一位学生说老鼠见了他,“吓得没命地跑,突然一头撞到墙上,四脚朝天,不省鼠事。”这句话中的“不省鼠事”一词就是小作者别出心裁的创造性运用。另一方面,“运用”有内容之别:既包括运用从课文中学到的语言文字的基本规律,也包括运用从课文中学到的语言运用的基本规律。前者指的是根据表达的需要如何选择正确、恰当的语言材料和内容,后者是说这些语言材料和内容怎样使用才能达到最佳的表达效果。比如《陶罐和铁罐》,最突出的语文现象就是对话,教学时可先让学生抓住陶罐和铁罐的对话内容,理解作者是通过“说”的不同方式,如“说”在话前、“说”在话中、“说”在话后、不用“说”字和“说”的不同语气,如傲慢、谦虚等方面来描写对话,体会这样写的好处;接着,设计一道运用性练习,运用这些方法改写,即改变人物角色,让他们具有相反的品格,变成赞扬铁罐批评陶罐。如此一来,就将阅读、积累、运用融为一体,既加深了对课文内容的语言,又迁移运用了对话描写方法,做到了语言材料和表达方法的双重运用。


应该说“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”是2011版《语文课程标准》里很重要的一句话,是几个核心概念之一,在教学实践中,我们要不断地警醒自己,我是在指导学生学习语言文字的运用吗?我在哪些方面在指导或者引领学生进行语言文字运用?


三、提出“语文素养”概念


过去语文课程一般只讲语文能力,比如听说读写能力。现在提出语文素养,涵盖面大一些,既包括听说读写能力,又有整体素质要求。就是说,语文课程在语文基本能力培养的过程中,必须注重优秀文化对学生的熏陶、感染作用。而这一切都不是特别附加的,不是一加一,更不是穿鞋戴帽,而是有机结合,自然而然展开的。比如小学生识字、写字,既是一种能力训练,又是文化熏陶,还是一种习惯、修养的生成,特别是培养了学生热爱祖国语言文字的感情。


所以“语文素养”这个概念,代表一种新的更阔大的教育视野。课程标准中反复提到的“语文素养”这一核心概念,该通过怎样的途径来落实呢?有的教师说必须加强训练。我们说,训练是必要的,但仅靠训练是不够的。语文素养的内涵很丰富,既包含语言积累,语言感悟、语言理解、语言分析和综合运用,又包含读书的兴趣、文化品位和审美情趣,还包含学习的方法、习惯以及语言文字运用中的发现、创新,等等。这里面有的部分要靠训练来培养,例如,语言文字运用的基本规范、习惯和常规技能。语文素养有的部分则要通过激发学生内在的兴趣和动力,创造良好的氛围,引导他们读书,丰富积累,投入到广泛的语言文字运用实践中去,使他们在优秀文化的熏陶感染中获得提高,在追求发现、创新的探究活动中得到发展。也就是说,语文素养需要通过多种方式和途径来养成。


     四、人文内涵具体化


在对人文内涵的表述方面,由原来的“重视语文的熏陶感染作用”,具体化为“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统,体现社会主义核心价值体系的引领作用,突出中国特色社会主义共同理想,弘扬以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神。”用优良传统、共同理想、民族精神和时代精神将人文内涵具体化、明晰化,用体现社会主义核心价值体系来规范教师对文本的解读。如有教师在教学《狼牙山五壮士》时,为了标新立异,在课的结尾,别出心裁地展示两份史料——一是五壮士中的葛振林、宋学义跳崖后被树挂住,并未牺牲;二是五壮士跳崖后,日本鬼子在壮士们跳崖处排队脱帽,向五壮士鞠躬致敬。并抛出一个问题:假如将来重新编写教材,该不该把这些写入教材、为什么?在学生一番讨论之后,老师介绍了人教社编辑的意见,也谈了自己的看法:“获得敌人的肯定,才是最大的胜利”。这样的解读是有违社会主义核心价值体系的,也是会减损文本中英雄人物在学生心目中的形象的。再如冯骥才的《珍珠鸟》,这篇散文写于1995年,当时的中国正经历着十年动乱后的改革开放,文革与拜金主义使人们陷入信任危机,冯骥才是借《珍珠鸟》来揭示“鸟与人之间都能这样信任,那人与人之间就更应该互相信任”。而有的老师在小鸟居住的笼子上做文章,把作者的信任看成了居高临下的恩赐,把小鸟的不逃亡解读成逆来顺受,这就有违作者与编者的意图。


五、正确把握语文教育特点


课标在把握语文教育特点上,将原来的“让学生更多地直接接触语文材料”,改为“语文课程应注重引导学生多读书、多积累,重视语言文字运用的实践,在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”一再强调“要重视培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位。提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书。”并且规定“背诵优秀诗文240篇(段)。九年课外阅读总量应在400万字以上。”我们认为,在五花八门林林总总的教法学法满天飞的现实环境里,课标这样说,犹如一股清风扑面而来,能使广大一线教师循此不二法门,真正提高语文教学的质量,同时也让全体学生真正打下较为扎实的语文功底。我们民间历来称“上学”为“读书”,高尔基说“书籍是人类进步的阶梯”,我们的下一代要和人类先进文明接轨,要继承、发扬优秀的中华文化,读书是必由之路。“学富五车”“胸无点墨”从正反两个方面说明了读书的重要性。课标对经典古诗文背诵篇目的增加和课外阅读的定量,有利于学生语感的培养、典范语言的积累以及在诵读中受到传统文化的浸润与熏陶。不认真、积极地引导学生“多读书,好读书,读好书,读整本的书”,势必使语文课程空心化、无效化,后果不堪设想。2011版可以说在这一点上是挽狂澜于既倒。


六、对学习方式的要求更加理性


在学习方式方面,实验版和2011版都“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”只是2011版在具体建议中还提出“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”。也就是说自主、合作、探究的学习方式要与有意义的接受性学习相辅相成。这样,才不致于出现在教学中只顾让学生合作探究,而不顾合作探究的内容和价值,偏离语文学习目标的现象,也不会出现教师退居后台,放任学生自由的现象,更不会出现一味感悟、探究,教师不加引导不敢讲解现象。


在听课中,我们常感到不少教师很怕讲,能“少讲”则“少讲”,能“不讲”则“不讲”。尽量让学生讲,让学生活动,让学生探究。因为在不少教师、专家的心目中,语文课上,教师的“讲”越少越好,不讲更好,甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”,是语文课改的“大忌”,是走繁琐分析的老路。他们认为要落实新课程中“学生是学习的主人”这一理念,教师就必须让出“讲”坛,做到“少讲”,甚至“不讲”。我们经常看到教师让学生讨论讨论、表演表演,却少有教师的课文解析,学生对于文本的理解浅尝辄止,完全是蜻蜓点水似的停留在表面。试想,一堂没有教师精彩讲授的语文课或许闪烁着创新的火花,或许精彩迭出,但它一定缺少深度,一定没有内涵,长此以往,语文课就会变得美得空洞,就会华而不实,学生的语文素养就会“营养不良”。如何解决这一问题?叶圣陶先生说:讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和怎样“讲”……教材无非是个例子,凭这个例子使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能,因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”,务必启发学生的能动性,引导他们尽可能自己去探索。所以,教师并不是不能讲,不要讲,而是要“精要地讲”,再说,只让学生各抒己见而没有老师精要的讲授和适时的点拨,学生的思维不可能深入;只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导,学生的创新精神很难得到培养;只让学生诵读感悟而没有老师的品词析句,学生的学习势必缺少深度和广度。可以说,没有教师的讲,学生就如同在平地上兜圈子,因为没有经历跋涉和历险,所以就没有智力加工的过程,就没有情感体验的高峰,更没有领略到知识世界的美妙风景。由此看来,阅读教学应在学生充分读书的基础上,抓住课文中的重点词、句、段,品读、细思、揣摩、体悟、讲析,该细嚼的地方还它个细嚼,该慢品的地方还它个慢品,该朗读的地方还它个朗读。教师作为学习活动的组织者、引导者、促进者,要从教学规律和学生实情出发,精心选择和设计好自己的“讲解点”,该讲则讲。


课程目标与内容部分


七、识字、写字量适当减少


虽然义务教育阶段识字、写字总量变化很小,但是小学阶段不同学段的写字量却调整较大。现规定:第一学段认识常用汉字1600个左右(原为1600-1800个),其中800个左右(原为800-1000个)会写;第二学段累计认识常用汉字2500个左右,其中1600个(原为2000个)左右会写。一、二学段累计减下来的400个生字,增加到第三学段。这样,一、二学段要求学生会写的字平均每学期减少50个左右,等于每课平均少写2-3个生字。因为一、二学段,特别是第一学段学生注意力保持时间短,手的骨骼、肌肉比较稚嫩,握笔容易疲劳、酸软,写字的平衡力、保持力、和谐度、整体性等都很低,过多写字、过高质量要求都不适合小学书写实际,只会适得其反。课标这样调整,无疑更加符合小学生的身心发展规律,有利于减负和健康,有利于提高写字质量和效率,又有利于改进教学。而第三学段写字量的增加、写字地位和要求的提高,又促使广大教师要去探究如何适应新变化、新要求。


2011版还新增了两个附件:一是“识字、写字教学基本字表”,二是“义务教育语文课程常用字表(字表一、字表二)”。基本字表中有300个基本字。对于这些字的特点和教学处理,课标指出:“这些字构形简单,重现率高,其中的大多数能成为其他字的结构成分。先学这些字,有利于打好识字、写字的基础,有利于发展识字、写字能力,提高学习效率。这些字应作为第一学段教科书中识字、写字教学的重要内容。”“建议先认先写‘字表’中的300个字,逐步发展识字写字能力。”“第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字”。“义务教育语文课程常用字表”共收常用汉字3500个,根据它们在当代各类汉语阅读材料中的出现频率和汉字教学的需要,又分成两个字表。提供这样的字表,便于在教材编写中安排汉字教学的设计,也便于开展对汉字教学的评估。课标指出:“字表一(2500个)可作为第三学段识字、写字教学评价的依据。”如此分级安排,实现由少到多、由简单到复杂,无疑更合乎学生的身心发展特点和汉字的特点,合乎认识规律和能力形成规律,提高教学实效。


实施建议部分


八、重视写字和写字教学


重视学生写字,改进和加强写字教学,是2011版的又一亮点。在充分调查研究、总结十余年语文课改经验,特别是识字、写字经验教训的基础上,课标对各学段写字和写字教学的目标、内容、教学与评价建议等进行了多次增改。使其充分体现了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“能力为重”要求,更加符合母语特点、不同阶段儿童的身心特点,符合汉语言教学规律,更加有利于提高学生的写字能力和写字水平,为语文教学和学生今后的学习、生活打下坚实的基础。


关于识字、写字的教学定位,实验版这么阐述:“识字写字是阅读和写作的基础,是1-2年级的教学重点。”2011版这样说“识字、写字是阅读和写作的基础,是第一学段的教学重点,也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”对比中不难看出有两点变化:一是范围拓展。将识字、写字的地位,由第一学段“法定”到整个义务教育阶段的四个学段,并被赋予重要地位。在第一学段它们是教学重点,是最重要的,是教学中必须集中力量突破和拿下的“主阵地”;到了二、三、四段,也不是可有可无的点缀,而是教学的重要内容,也是必须拿下的“重要山头”。写字教学连在有中考任务的初中都是重要教学内容,何况小学?这样定位有利于引导广大教师提高对写字和写字教学重要性的认识,有利于纠正小学只在第一学段重视写字,而到二、三学段逐渐弱化,不重视写字、不重视写字教学,有写无教、放任自流的现象。二是“识、写”分列。“识字”与“写字”是密不可分,但连在一起说,容易使人产生“写字”不是一户人家,只有与“识字”一起才是一户人家的错觉,看轻写字的地位,以致到了小学二、三学段和初中,经常出现“以识主写”、“以识欺写”,甚至“以识代写”的不良倾向。2011版把“识字”与“写字”用顿号隔开,让二者独立“成家”,就是提示我们:“写字”与“识(识字)”、“读(读书)”、“背(背诵)”、“作(作文)”、“说(口语交际)”、 “习(习惯)”一样,并称语文七大能力,应该给予应有地位,给予高度重视。可以说,在小学阶段怎么重视写字、写字教学都不过分。也可以说,没有写字教学的语文课不是好的语文课。


2011版在多处旗帜鲜明地提出书写与质量要求——“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求,练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确,指导学生掌握基本的书写技能,养成良好的书写习惯,提高书写质量。第一、第二、第三学段,要在每天的语文课中安排10分钟,在教师指导下随堂练习,做到天天练。要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果。”“要关注作文的书写质量,要使学生把作文的书写也当做练字的过程。”“对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况。”“重视书写的正确、端正、整洁,在此基础上,逐步要求书写流利。”“能用毛笔书写楷书,在书写中体会汉字的优美。”“义务教育各个学段的写字评价……都要引导学生提高书写质量。” ……从上述表述中我们不难看出,2011版对写字、对写字教学的重视,它至少给我们传递了四层意思:一是“效果”,要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果,“养成良好的书写习惯,提高书写质量。”“习惯、质量”是我们的目标追求。二是“指导”,“每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确,指导学生掌握基本的书写技能,”在随堂练习中,教师示范引领,科学指导,全程指导。“指导”是我们教师的责任。三是“坚持”, 每天的语文课,坚持练字10分钟,要做到天天练,年年练,三个学段都要一以贯之,养成良好的写字习惯,每个学生都要注意在实践中练字,做到“提笔即是练字时”。它要求我们语文教师要有强烈的质量意识,在写字教学方面必须投入更多的力量,确保语文课上留有一定的时间让学生练字,以便教师引导学生认真对待每一次书写实践,有机会关注学生练习的过程和写字质量,及时帮助学生保持正确的姿势,提高书写技能。“坚持”是我们应有的态度。四是“养成”,“练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。”养成良好的书写习惯。“养成”是我们的目的。而课标如此要求,既源于目前学生写字质量的滑坡,亦源于写字质量、写字习惯养成的重要。对写字教学来说,学生的“书写质量”应从三方面要求:一是正确,二是规范(“规范”指的是字的间架结构、字的笔顺、每一笔的占位等等),三是习惯。那么,怎样才能保证书写质量呢?我们的做法是“三当堂·一保证”──当堂指导、当堂书写、当堂反馈;保证在课堂上有充足的指导时间、书写时间。


“三当堂”要求生字书写指导的整个过程(读帖观察──讲解范写──描红临帖──品评矫正)都要在课堂上完成。我们在听课中经常发现,老师的教学环节刚刚步入到写字指导时,下课铃声就响了,老师没有时间引导学生“读帖观察”,没有时间“讲解范写”,更别说“描红临帖──品评矫正”了,只好布置成课后作业或家庭作业;要么就是老师指导了,学生还没有来得及动笔书写,就被迫下课,只得布置成家庭作业或书后作业练写数遍……其实这就是造成学生书写质量不高的主要原因。试想,把写生字练习留作家庭作业或书后作业,让学生自行完成,老师在作业本上看到的只是这些字写得对不对,美不美观,而学生在写字的时候习惯怎么样,写这个字时笔顺是否正确,是否用心……是全然不知的,所以,我们的课堂教学,必须把写字纳入其中,从读帖、描红、仿影抓起,一步一步,扎扎实实地指导,认认真真地练习,有选择地品评矫正。


“一保证”要求我们老师要把写字当成语文教学中的一项重要内容,当作语文素养的重要组成部分,投入更多的时间与精力,要确保语文课上留有一定的时间让学生练字,以便引导学生认真对待每一次书写实践,要把“写一手美观的汉字”作为信念留在孩子们的心中,做到“以书载道传文化,以字塑人绘华章。” “一撇一捺写好字,一生一世做真人”。


课标这样重视写字与写字教学,也警醒我们老师:一方面要进一步重视学生写字,指导学生把字写好;一方面要不断提高自身的书写素养和写字教学指导能力。


我们有理由相信,随着2011版课标连同教育部之前的书法指导意见的颁布与实施,写字教学一定能够得到重视和加强,学生的书写能力和水平一定能够得到普遍提高,素质基础一定能得到夯实。


九、尊重教科书编者的编写意图,尊重文本的客观确定性


课改十年,新课程倡导多元阅读、个性化阅读、批判性阅读和创造性阅读。语文教学已经不再是学生单方面接受文本的意义,而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。这种现代阅读观强调读者与文本的对话,强调阅读的目的在于建构新的、多元的意义,它对传统阅读教学僵化的理解、狭隘的视野、专制的精神压抑等弊端形成了有力的冲击,使阅读教学呈现了一派生机和鲜活的气象。
  但是,文本解读也出现了许多意想不到的新问题:课标实验稿强调的“学生是语文学习的主人”,“阅读是学生的个性化行为”倒也无可非议,然而主张教师“应创造性地理解和使用教材”,则在一定程度上致使语文的教与学在对待文本客观确定性问题上出现了较大偏差,浅表化解读、脱离文本的大而无当的引申拓展、肆意曲解文意的行为等等,已成为文本解读中的惯常现象。应该说这些行为与实验版的理念是脱不了干系的。


我们说“一切解读的创造性,当然必须以文本的规定性为先决条件”,尊重文本的客观确定性就是尊重文本、尊重作者、尊重其他读者。语文教学必须学会在社会化阅读的制约下张扬个性化阅读,“熟悉文本、了解文本的社会共性是进行多元解读和创造性阅读的基础,否则任何形式的文本解读都会流于皮相之论”


2011版课标说“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”在“对话”中增加“教科书编者”这一维度,意在强调尊重文本作者的创作意图、教科书编者的编写意图对于准确理解和把握文本内涵,实现真正意义上的多元阅读、个性化阅读、批判性阅读、创造性阅读和提升对话质量的重要作用。这对当前阅读教学中无视文本客观确定性,浅表化解读、不当引申拓展、肆意曲解文意倾向有着强有力的矫正作用。 所以当我们教师拿到教材准备教学的时候,不仅要考虑到文本的原始价值,更要关注到课文的教学价值,这就要求我们必须去与编者对话,去揣摩他们的编排意图,从而制定科学的教学目标,合理的取舍教学内容,选择合适的教学手段,以此实现课堂教学的最优化。


大家知道,我们语文教师在备课时,第一要做的工作就是解读文本。这涉及到如何尊重文本作者和教材编者的价值取向,如何把握文本的语言特色,教学目标如何定位,教学内容如何选择、组织与重构,要从课程的角度思考:为什么编者把这篇课文编在这儿?我选择的教学内容如何切合这个学段、这个单元等等一系列问题,这是一项基础性工作。要做到正确、准确地解读文本,不是一件容易的事。对文本把握出现偏差,是目前语文教学中出现的较普遍的一个问题。若在解读文本和教材编者的价值取向时出现不到位或不正确现象,就会影响对情感态度价值观目标的准确定位,影响对学生的培养与塑造。
  就语文课来说,编者的意图、课文传达出来的情感、教师传授给学生的思想等等都是在塑造着儿童的价值观。语文课很重要的一个功能是把作为自然人的儿童逐渐转变成未来的社会人,所以要用主流集团、主流社会与人类倡导的价值观去影响儿童,塑造儿童。语文课的这种育人功能,恰恰体现在文本作者和教材编者的价值取向中。现在语文界有的人热衷于对文学作品进行抽象化的解读,试图从文学作品中人物的性格、心理、行为、遭际中,简单地用“尊重”“美”“爱”等关键词来解读文本。如课文《狼牙山五壮士》,有人认为五壮士奋勇杀敌的段落是“展示暴力的血淋淋的场面”,教学中引入“日寇行礼”忏悔的场面,并认为“这是一个可贵的转向”。这种追求所谓的自由思想、现代精神的做法是违背作者和编者的意图的。美国当代著名课程论专家托马斯·波普科维茨认为“课程承载并富含着不同历史时期社会发展和国家建设使命,必须通过有效的课程来实现对儿童的塑造,进而服务于建构理想社会的宏伟目标。”因此,文本解读首先要尊重作者和教材编者的价值取向,不要随意地超越文本,要发挥文本潜在的育人价值。
  当然,尊重作者和编者的价值取向,要注意处理好两个关系。一是价值取向的唯一性与多元性的关系。对于思想性较强的课文,如革命传统和革命领袖等题材,文本作者和教材编者的价值取向非常鲜明,这类课文就是要充分体现国家意志,体现主流意识形态的价值观,一般不提倡作多元解读。但并不排斥教师或引导学生对其他文本作多元解读。教材中的一些课文给教师、学生都留有解读的余地与空间,对文本中的主题思想可以有不同的理解,但必须在
作品的视界范围内,所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”,但必定还是莎士比亚笔下的哈姆雷特,而不可能成为堂吉诃德。如《去年的树》可以解读为“要珍惜朋友之间的友情”;可以解读为“要信守诺言,为人要真诚”;但如果解读为“树木真伟大,他为了人们能点燃油灯,宁可牺牲自己”、“乱砍滥伐树木,破坏了环境,也破坏了树木与小鸟之间的友情。我们一定要保护好环境。”“树木和鸟儿明明是讲好的,可是第二年树木怎么不见了,人间哪有真情在。”等等,就不可取了,多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读,必须有一定的价值取向和解读范围,做到“多元”“有界”,所以万紫千红并非总是春。二是教学中处理好尊重文本与尊重学生情感体验的关系。理解、尊重文本是前提和基础,在这个前提下可以鼓励学生有自己独到的见解。但是,鼓励学生有自己独到的见解,并不意味着完全认同学生的见解,也不是说学生的见解都是正确的。学生在表达自己的见解时往往会产生这样或那样的偏差,这主要有两个方面因素造成的:一是学生的认知水平有限和生活经验不足;二是教师认识的偏差有意或无意地引导学生发生偏差。


例如,有一次我参加一场公开教研活动,活动的主题是:“深入解读文本,提高教学效率”。围绕主题展示了人教版的三节研讨课:《越州桥》(三上)、《长城》(四上)、《圆明圆的毁灭》(五上)。现场感觉三节课,有的因文本解读适度,内容选择得当而好评如潮,有的因文本解读失当,内容选择失度而引发争议。现节录《长城》两个教学片断如下。


片段一:


(学生初读课文后)


师:同学们,从课文中你读出了什么?你对长城的感受是什么?


生:长城气魄雄伟;长城真了不起;我觉得长城是我们人类的骄傲;我读出了伟大……


师:除了气魄雄伟,除了伟大,除了了不起,除了骄傲,你们还读出了什么?


(生无语)


师:同学们,每个读过《长城》的人,感受都不一样,老师读《长城》,除了感受到同学们刚才所说的之外,还读出了一个词“阻隔”。(师板书“隔”,边写边解字。)同学们,我们看一下这个“隔”字,“隔”字左边是个双耳旁,右边是“鬲”,这个字也读“gé”,是个象形字,古时候它的写法就像是烹饪之类的用具,下部有三足,上端有盖子,中间能装东西。同学们拿出练习本写一写这个“隔”字。


师:(     师画)看,这长长的一道墙,隔开了中原与塞外,隔开了关内与关外,阻隔了中华文明前进的道路。


片段二:


( 课件出示“多少劳动人民的血汗和智慧才凝结成这前不见头,后不见尾的万里长城。”一句,在指名读、齐读后)


师:你们知道古人为什么要修筑长城吗?


(生无语)


师:(课件出示古代为什么修筑长城的相关资料。)请同学们将资料浏览一下。


(生浏览资料)


师:秦始皇筑长城是为了——


生:防御北方匈奴的南侵。


师:明代修筑长城是为了——


生:防御鞑靼,瓦刺族的侵扰。


……


师:一道长长的城墙,就把他们隔开了,而历史上有一个皇帝康熙,他却不修长城,这是为什么?


(生无语)


师:(出示有关康熙皇帝不修长城的资料让学生浏览)跟其他皇帝修长城是为了“隔”不同,康熙皇帝不修长城是为了“融合”。(师将“融”字板书于黑板上“隔”的一侧,形成对比之势。)他认为长城最关键要修在——(师手指向自己的心)


生:心里


师:这就是康熙皇帝不修长城的原因。


(此时,学生似丈二和尚——摸不着头脑,听课教师也为上课教师挖掘教材之深而自叹不如。)


师:同学们,咱们现在生活在和平年代,你认为这长城应该是用来“阻隔”还是“融合”的?


生:融合(学生的答案正中老师下怀)。


大家知道,《长城》是人教版四上第五组的第一篇课文。单元主题是“我国的世界遗产”。教材编者试图通过“世界遗产”这一扇窗口,展现中华文化魅力,激发学生的民族自豪感和热爱祖国之情。具体到《长城》一课,其价值取向是通过“长城”这一世界物质遗产,歌颂古代劳动人民的智慧和力量,增强学生的民族自豪感。但细读这两个片段,我们可以清楚地看到,执教者不是遵从大家共认的价值取向,而是另辟蹊径,从长城的修筑中读出了“阻隔”和“融合”,而这种“阻隔”与“融合”,完全是教师的,而不是学生的,教师用自己的阅读实践来代替学生的个性化阅读,把“阻隔”与“融合”硬塞给学生。这恰恰违背了课标“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”的理念,更是违背了编者的意图。


法国著名儿童心理学家卢梭说:“儿童有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情,那简直是最愚蠢的。”学生作为一个个个性鲜明的生命体,总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触新的阅读文本,他们的阅读个性是客观存在的。应该说小语教材中的选文大多是浅显易懂的,对其教学价值的理解,也有基本认同的定论,如革命传统和革命领袖等题材。当然,也有一些选文,由于种种原因,或者会有一些理解上的分歧,或者会有多角度的理解,如《去年的树》等。但无论“定”与“不定”,我们都应选择最具权威的、认同度高的价值取向作为学习的主要依凭,而不是用自己的理解取代“定论”,更不能把自己的理解与感受强加给学生。如《长城》,作者的意图是什么?编者的意图是什么?文本的价值取向又是什么?是体会古代劳动人民的智慧与力量,增加民族自豪感?还是“隔”与“融”?教学《长城》是否有必要挖到“隔”与“融”的深度?不要忘了,学习语文的是儿童,是只有十来岁的儿童,儿童最大的特点是“小”,小学语文的一个特点也是“小”,丢掉了这个“小”,也就丢掉了儿童,丢掉了儿童,何谈语文教学?李海林先生说:“语文课程教学内容确定的根本视域立场,是学生,从学生出发,站在学生的立场上。”所以文本解读既要考虑教学目标的“可达成度”,还要考虑学生的“可接受度”。视角独特,旁征博引,纵横捭阖的文本解读,如果超越了学生的认知水平,远离了学生的“最近发展区”,偏离了阅读的航向,其效果难免大打折扣。因此,解读教材时,我们需要做的,更多的是“尊重”和“聆听”,只有“尊重”才能“聆听”;只有“聆听”,才能听懂作者的声音、听懂编者的声音。在此基础上,教师才有可能挖掘教材的原生教学价值,选择恰当的教学内容,设计富有创意的教学,最后达成作者、编者、学生、教师以及文本本身的“视野融合”。这应该是课标在实验版的基础上,加上“教科书编者”一说的意图吧。


十、表明了对“语法修辞知识”教学的态度


“语文课程的主体内容是语文知识。”“知识对于教育的重要性毋庸置疑,没有了知识,我们教什么?没有了语文知识,语文何以成为一门学科?语文知识是形成听说读写能力,培养学生全面语文素养的基础和前提。然而,课改之初,“去知识化”倾向甚嚣尘上,2001版实验稿中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”等表述,尤其是“语法、修辞知识不作为考试内容”的说法,给语文教学造成了极大的负面影响。在考试评价这根指挥棒的作用下,语法、修辞等语文知识的教学被视为离经叛道,空洞、抽象的“理解”“感悟”成了语文能力和素养形成过程中空前时尚的最常见的行为动词,“积累”“运用”成了稀罕之物。这样的极端行为导致的最直接后果是学生无从运用语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等工具知识“意会”到那些似乎只可意会无法言传的缄默知识,并最终阻断缄默知识向显性知识的转化,从而使语文教学堕入空洞、抽象的说教之中,变得愈发面目可憎。2011版课标重拾知识教学,专门对“语法修辞知识”教学作了说明,显现了语法修辞与文体知识在阅读能力培养过程中的重要性。课标倡导对“语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容,在教学中应根据语文运用的实际需要,从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。”“要避免脱离实际运用,围绕相关知识的概念、定义进行系统、完整的讲授与操练”。我们感到课标对“语法修辞知识”教学说得很清楚,指导性很强,它要求我们对“语法修辞知识”的教学应是随机的、是润物细无声的、是切合语境的,而不是专题式的、系统性的、强加的。因为在修订过程中,有教师提出,希望在课程标准修订时补充“语文知识序列”和“内容标准”。对有关语文知识及相关建议尽可能“细化、系列化”。但是在征求意见时,有一些教师提醒,过分细化和系列化,有可能使课程标准显得繁琐,并对教师造成束缚。小学语文课程具有不同于数学、物理、化学等学科的性质特点,它是实践性课程,它的内容具有较大的开放性和综合性,不像数学、物理、化学等学科都是由概念、定理、公式等构成的逻辑性体系,具有比较清晰的学科边界,可以构成相对独立的封闭系统。语文课程必须要求学生在阅读、表达的实践上下工夫。语文课程的根本目标在于,要让学生在实践中建构多方面的知识,掌握语言文字运用的技能,增强语言文字的感受力,获得情感、文化和审美的体验。因为在应试教育还甚嚣尘上的今天,如果把“语文知识的序列”和“内容标准”“细化、系列化”,那么,一些老师又会对此进行专题式的、序列化的训练,导致师生苦不堪言。


  当然,2011版课标的重要增改内容远不止这些,诸如作文教学的增改、评价建议的增改等等,限于本人水平,未作解读。


老师们,课标实施与课改推进是紧密联系的,学习新课标,就是为了深入课改,就是为了掌握国家对课程教学设定的基本规范和质量要求,就是为了规范我们的教学行为,以观念的变革来带动教学变革。新课标不是一根绳子,不是用来束缚大家的,而是“助燃剂”,是又一次“加油”,它为老师们更新观念,大胆创新,树立起更大的信心,也为老师们更稳妥有力地继续推进课改提供了动力。


 


 


参考文献


1温儒敏:《中国教育报》              2012.3.1


22011版义务教育《语文课程标准》  北范大出版社


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 

对2011版课标加入“教科书编者”一说的认识

2011版课标加入“教科书编者”一说的认识


关于“教学对话”,实验版这么阐述“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”2011版这样说“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”比照实验版, 2011版加入了“教科书编者”一说,目的是什么?我们认为,在“对话”中增加“教科书编者”一说,目的是强调教师在解读文本时,要尊重编者意图,增强“标准”意识,不仅要考虑到文本的原始价值,更要关注到课文的教学价值,从而合理的取舍教学内容,制定科学的教学目标,选择合适的教学手段,以此实现课堂教学的最优化,提升对话的质量。


大家知道,我们语文教师在备课时,第一要做的工作就是解读文本。这涉及到如何尊重文本作者和教材编者的价值取向,如何把握文本的语言特色,教学目标如何定位,教学内容如何选择、组织与重构等等一系列问题,这是一项基础性工作。要做到正确、准确地解读文本,不是一件容易的事。对文本把握出现偏差,是目前语文教学中出现的较普遍的一个问题。若在解读文本和教材编者的价值取向时出现不到位或不正确现象,就会影响对情感态度价值观目标的准确定位,影响对学生的培养与塑造。
  就语文课来说,编者的意图、课文传达出来的情感、教师传授给学生的思想等等都是在塑造着儿童的价值观。语文课很重要的一个功能是把作为自然人的儿童逐渐转变成未来的社会人,所以要用主流集团、主流社会与人类倡导的价值观去影响儿童,塑造儿童。语文课的这种育人功能,恰恰体现在文本作者和教材编者的价值取向中。现在语文界有的人热衷于对文学作品进行抽象化的解读,试图从文学作品中人物的性格、心理、行为、遭际中,简单地用“尊重”“美”“爱”等关键词来解读文本。如课文《狼牙山五壮士》,有人认为五壮士奋勇杀敌的段落是“展示暴力的血淋淋的场面”,教学中引入“日寇行礼”忏悔的场面,并认为“这是一个可贵的转向”。这种追求所谓的自由思想、现代精神的做法是违背作者和编者的意图的。美国当代著名课程论专家托马斯·波普科维茨认为,课程承载并富含着不同历史时期社会发展和国家建设使命,必须通过有效的课程来实现对儿童的塑造,进而服务于建构理想社会的宏伟目标。因此,文本解读首先要尊重作者和教材编者的价值取向,不要随意地超越文本,要发挥文本潜在的育人价值。
  当然,尊重作者和编者的价值取向,要注意处理好两个关系。一是价值取向的唯一性与多元性的关系。对于思想性较强的课文,如革命传统和革命领袖等题材,文本作者和教材编者的价值取向非常鲜明,这类课文就是要充分体现国家意志,体现主流意识形态的价值观,一般不提倡作多元解读。但并不排斥教师或引导学生对其他文本作多元解读。教材中的一些课文给教师、学生都留有解读的余地与空间,对文本中的主题思想可以有不同的理解。二是教学中处理好尊重文本与尊重学生情感体验的关系。理解、尊重文本是前提和基础,在这个前提下可以鼓励学生有自己独到的见解。但是,鼓励学生有自己独到的见解,并不意味着完全认同学生的见解,也不是说学生的见解都是正确的。学生在表达自己的见解时往往会产生这样或那样的偏差,这主要有两个方面因素造成的:一是学生的认知水平有限和生活经验不足;二是教师认识的偏差有意或无意地引导学生发生偏差。


例如,有一次我参加一场公开教研活动,活动的主题是:“深入解读文本,提高教学效率”。围绕主题展示了人教版的三节研讨课:《越州桥》(三上)、《长城》(四上)、《圆明圆的毁灭》(五上)。现场感觉三节课,有的因文本解读适度,内容选择得当而好评如潮,有的因文本解读失当,内容选择失度而引发争议。现节录《长城》两个教学片断如下。


片段一:


(学生初读课文后)


师:同学们,从课文中你读出了什么?你对长城的感受是什么?


生:长城气魄雄伟;长城真了不起;我觉得长城是我们人类的骄傲;我读出了伟大……


师:除了气魄雄伟,除了伟大,除了了不起,除了骄傲,你们还读出了什么?


(生无语)


师:同学们,每个读过《长城》的人,感受都不一样,老师读《长城》,除了感受到同学们刚才所说的之外,还读出了一个词“阻隔”。(师板书“隔”,边写边解字。)同学们,我们看一下这个“隔”字,“隔”字左边是个双耳旁,右边是“鬲”,这个字也读“gé”,是个象形字,古时候它的写法就像是烹饪之类的用具,下部有三足,上端有盖子,中间能装东西。同学们拿出练习本写一写这个“隔”字。


师:(师画         )看,这长长的一道墙,隔开了中原与塞外,隔开了关内与关外,阻隔了中华文明前进的道路。


片段二:


( 课件出示“多少劳动人民的血汗和智慧才凝结成这前不见头,后不见尾的万里长城。”一句,在指名读、齐读后)


师:你们知道古人为什么要修筑长城吗?


(生无语)


师:(课件出示古代为什么修筑长城的相关资料。)请同学们将资料浏览一下。


(生浏览资料)


师:秦始皇筑长城是为了——


生:防御北方匈奴的南侵。


师:明代修筑长城是为了——


生:防御鞑靼,瓦刺族的侵扰。


……


师:一道长长的城墙,就把他们隔开了,而历史上有一个皇帝康熙,他却不修长城,这是为什么?


(生无语)


师:(出示有关康熙皇帝不修长城的资料让学生浏览)跟其他皇帝修长城是为了“隔”不同,康熙皇帝不修长城是为了“融合”。(师将“融”字板书于黑板上“隔”的一侧,形成对比之势。)他认为长城最关键要修在——(师手指向自己的心)


生:心里


师:这就是康熙皇帝不修长城的原因。


(此时,学生似丈二和尚——摸不着头脑,听课教师也为上课教师挖掘教材之深而自叹不如。)


师:同学们,咱们现在生活在和平年代,你认为这长城应该是用来“阻隔”还是“融合”的?


生:融合(学生的答案正中老师下怀)。


大家知道,《长城》是人教版四上第五组的第一篇课文。单元主题是“我国的世界遗产”。教材编者试图通过“世界遗产”这一扇窗口,展现中华文化魅力,激发学生的民族自豪感和热爱祖国之情。具体到《长城》一课,其价值取向是通过“长城”这一世界物质遗产,歌颂古代劳动人民的智慧和力量,增强学生的民族自豪感。但细读这两个片段,我们可以清楚地看到,执教者不是遵从大家共认的价值取向,而是另辟蹊径,从长城的修筑中读出了“阻隔”和“融合”,而这种“阻隔”与“融合”,完全是教师的,而不是学生的,教师用自己的阅读实践来代替学生的个性化阅读,把“阻隔”与“融合”硬塞给学生。这恰恰违背了课标“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”的理念,更是违背了编者的意图。


法国著名儿童心理学家卢梭说:“儿童有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情,那简直是最愚蠢的。”学生作为一个个个性鲜明的生命体,总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触新的阅读文本,他们的阅读个性是客观存在的。应该说小语教材中的选文大多是浅显易懂的,对其教学价值的理解,也有基本认同的定论,如革命传统和革命领袖等题材。当然,也有一些选文,由于种种原因,或者会有一些理解上的分歧,或者会有多角度的理解,如《去年的树》等。但无论“定”与“不定”,我们都应选择最具权威的、认同度高的价值取向作为学习的主要依凭,而不是用自己的理解取代“定论”,更不能把自己的理解与感受强加给学生。如《长城》,作者的意图是什么?编者的意图是什么?文本的价值取向又是什么?是体会古代劳动人民的智慧与力量,增加民族自豪感?还是“隔”与“融”?教学《长城》是否有必要挖到“隔”与“融”的深度?不要忘了,学习语文的是儿童,是只有十来岁的儿童,儿童最大的特点是“小”,小学语文的一个特点也是“小”,丢掉了这个“小”,也就丢掉了儿童,丢掉了儿童,何谈语文教学?李海林先生说:“语文课程教学内容确定的根本视域立场,是学生,从学生出发,站在学生的立场上。”所以文本解读既要考虑教学目标的“可达成度”,还要考虑学生的“可接受度”。视角独特,旁征博引,纵横捭阖的文本解读,如果超越了学生的认知水平,远离了学生的“最近发展区”,偏离了阅读的航向,其效果难免大打折扣。因此,解读教材时,我们需要做的,更多的是“尊重”和“聆听”,只有“尊重”才能“聆听”;只有“聆听”,才能听懂作者的声音、听懂编者的声音。在此基础上,教师才有可能挖掘教材的原生教学价值,选择恰当的教学内容,设计富有创意的教学,最后达成作者、编者、学生、教师以及文本本身的“视野融合”。这应该是课标在实验版的基础上,加上“教科书编者”的意图吧


 

小学写字教学怎样才能保证书写质量?

写字教学怎样才能保证书写质量?


广东省深圳市石岩公学  朱瑛


日前,正式颁布的《语文课程标准》在写字教学方面有这样一段话:“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求,练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确,指导学生掌握基本的书写技能,养成良好的书写习惯,提高书写质量。第一、第二、第三学段,要在每天的语文课中安排10分钟,在教师指导下随堂练习,做到天天练。要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果。”解读这段话,我们可以得到四层意思:一是“效果”,要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果,“养成良好的书写习惯,提高书写质量。”“效果”是我们的目标追求。二是“指导”,“每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确,指导学生掌握基本的书写技能,”在随堂练习中,教师示范引领,科学指导。“指导”是我们教师的责任。三是“坚持”, 每天的语文课,坚持练字10分钟,要做到天天练,年年练,三个学段都要一以贯之,养成良好的写字习惯需持之以恒。它要求我们语文教师在写字教学方面必须投入更多的力量,确保语文课上留有一定的时间让学生练字,以便教师引导学生认真对待每一次书写实践,有机会关注学生练习的过程和写字质量,及时帮助学生保持正确的姿势,提高书写技能。“坚持”是我们应有的态度。四是“养成”,“练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。” 养成良好的书写习惯,提高书写质量,“养成”是我们的目的。而课标如此要求,既源于目前学生写字质量的滑坡,亦源于写字质量、写字习惯养成的重要。对写字教学来说,学生的“书写质量”应从三方面要求:一是正确,二是规范(“规范”指的是字的间架结构、字的笔顺、每一笔的占位等等),三是习惯。那么,怎样才能保证书写质量呢?


三当堂──当堂指导、当堂书写、当堂反馈


“三当堂”要求生字书写指导的整个过程(读帖观察──讲解范写──描红临帖──品评矫正)都要在课堂上完成。我们在听课中经常发现,老师的教学环节刚刚步入到写字指导时,下课铃声就响了,老师没有时间引导学生“读帖观察”,没有时间“讲解范写”,更别说“描红临帖──品评矫正”了,只好布置成课后作业或家庭作业;要么就是老师指导了,学生还没有来得及动笔书写,就被迫下课,只得布置成家庭作业或书后作业练写数遍;更有老师没有写字教学意识,没有写字环节,对课文中的生字词只作为家庭作业或书后作业……其实这就是造成学生书写质量不高的主要原因。试想,把写生字练习留作家庭作业或书后作业,让学生自行完成,老师在作业本上看到的只是这些字写得对不对,美不美观,而学生在写字的时候习惯怎么样,写这个字时笔顺是否正确,是否用心……是全然不知的,所以,我们的课堂教学,必须把写字纳入其中,一步一步,扎扎实实地指导,认认真真地练习,有选择地品评矫正。


一保证──保证在课堂上有充足的指导时间、书写时间


教材中每一课要求写的字有多有少,多的可以平均分配在两课时中,每一课时都用一定时间指导书写几个字;少的就可以安排在一课时中,根据教材情况,可以有所变化。


我们要把写字教学当成语文教学中的一项重要内容,当作语文素养的重要组成部分。要从读帖、描红、仿影抓起,把“写一手美观的汉字”作为信念留在孩子们的心中,把孩子领进书法艺术的殿堂,做到“以书载道传文化,以字塑人绘华章。” “一撇一捺写好字,一生一世做真人”。