以《七颗钻石》为例谈教学目标的确定

以《七颗钻石》为例谈教学目标的确定


教学目标是教学的依据,是一篇课文教学的起点和归宿,是教学活动的核心和灵魂,因为教学目标决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用,教学效果的高低与优劣。所以,在教学准备过程中,教学目标的确立,必须建立在准确把握课程标准之上,建立在学生的学习需要之上,建立在深入解读文本之上,做到明确、具体,可操作,可检测。


但是回过头来看我们的阅读教学,目标究竟发挥了怎样的作用?很多时候,教学是有目标而不尊重目标,学生不明白今天这节课要完成哪些学习任务,听课的教师更不知道教学的走向是什么,因为很多时候,教学目标的制定是教师自己的事,课堂教学不需要把教学目标拿出来展示给学生、教师看,这就造成了目标制定的盲目性与随意性,造成了课堂教学评价的模糊。欣赏语言的,设计时着力于课堂语言的优美、有诗意;喜欢思维的,把精力放在问题的难易程度上;关注生成的,注意力集中于意外生成,等等。可以说是萝卜、白菜,各有所爱。但是回过头来看我们的阅读教学,教学目标究竟发挥了怎样的作用?很多时候,我们的教学是有目标而不尊重目标,学生不明白今天这节课要完成哪些学习任务,听课的教师更不知道教学的走向是什么。在上课之前,我们很少有老师考虑:教学这一课,我的目标是什么;学生通过这一课的学习,知识、能力,情感态度有什么发展、变化等等。不少老师平时备课的程序是很奇怪的,他首先不是看教材,而是看《教师用书》。看《教师用书》是怎么分析教材,怎么确定目标,提供了哪些教学建议,安排了哪些课堂练习,甚至还会去查有哪些名师上过这课,有哪些现成的教案、教学设计。然后,才跟教材“见上一面”,而且是匆匆的“一面”。因为很多时候,教学目标的制定是教师自己的事;更有很多时候,教学目标就是照抄《教师用书》,因为课堂教学不需要把教学目标拿出来展示给学生看、展示给教师看,这就造成了目标制定的盲目性与随意性,造成了课堂教学评价的模糊。欣赏语言的,设计时着力于课堂语言的优美、有诗意;喜欢思维的,把精力放在问题的难易程度上;关注生成的,注意力集中于意外生成,等等。可以说是萝卜、白菜,各有所爱。这就使教学目标失去了导向作用、失去了激励、考查功能。我们说,火车运行,如果方向错了,动力越足,离目标就越远。南辕北辙的道理我们都懂,但南辕北辙的错误却有不少老师常常在犯。


我这样说,有老师可能不以为然,认为小题大做。不就是教学目标吗?《教师用书》上现成的,专家早就为我们准备好了,有必要作一个话题来说嘛。是的,《教师用书》上是写得清清楚楚,明明白白。但那是专家解读教材后确定的目标,是仅供参考的,它是不是符合你的班级,符合你的学生,你考虑了没有?我们说再漂亮的衣服也要看穿在什么人身上,得体的才是好的。我们反对“教教材”,更反对“教教参”,教师应静下心来,在深入解读文本的基础上,确立你自己的教学目标,这样的教学目标才会为你的教学提供具有实际意义的“指南”,而不是一种摆设。


所以,201211月,在福建厦门召开的全国第九届青年教师阅读教学观摩会上,小语会确定的四个研讨重点的第一个就是落实年段学习目标(落实年段学习目标、夯实识字写字教学,加强语言文字运用,呈现学生学习过程。)。开幕式上,崔峦老师强调,这四点既是厦门大赛上课的要求、评课的标准,也是今后一段时间阅读教学研究的重点、改进的重点。因为,专家们认为:到目前为止,教学目标把握不准确,教学目标越位、缺位、不到位问题,仍然是当前小学语文教学没有解决好的普遍问题。崔老师的“落实年段学习目标”要求,就是要我们在阅读教学中增强课标意识、年段意识、目标意识,使所上的课是那个年段的,符合那一类课型的、符合那一种文体特点的。我们说,吃准教学目标,应该逐级明确语文课程在小学阶段的总目标,不同学段、年级的阶段目标,单元教学目标以及课文教学目标,明确课型与文体特点。


那么,依据什么确定目标呢?现以《七颗钻石》(三下)为例,阐述之。


一、学段目标


我以为,在确定具体的一篇课文的教学目标之前,教师要对课程标准非常熟悉,尤其是对学段目标了如指掌,否则,就会造成教学目标确定的失当。课标中关于中段的阅读目标共有9条,而以下五条特别重要:1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。2.初步学会默读,做到不出声,不指读。学习略读,粗知文章大意。3.能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。4.能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。5.能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐,与他人交流自己的阅读感受。《七颗钻石》是三(下)第五组的一篇讲读课文。它以浅显易懂的语言和清晰有序的脉络,为我们讲述了一个小姑娘在地球上发生了大旱灾,许多人和动物都焦渴而死之时,为她生病的母亲找水,而当得到水的时候却几次让水,使得水罐一次又一次发生神奇变化的故事。根据三下年级学生的学力情况,确定本课教学目标至少要关注四个方面的学段目标:1.有感情地朗读课文。练习默读课文。2.能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。3.能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。4.初步感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐。由此,拟出《七颗钻石》的三个目标:1.有感情地朗读课文,练习默读课文。2.从水罐的一次次变化中,感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力。3.学习小姑娘美好的品质,懂得关心别人,懂得用爱心对待生活。


二、单元重点


语文教材中的每一个单元都有导语,它很明确地告诉我们该单元的教学重点与编写意图,而这正是我们确定教学目标的第二个凭借。我们说,一篇文章,其内涵固然丰厚,语言固然精妙,涉及的语文知识点固然很多,但哪些是这篇课文的教学重点,哪些是这一课时要解决的,要训练的,应根据单元重点与编者意图来定。我们如果承认不可能通过一篇课文的教学解决语文上的所有问题这个事实的话,那么,我们也就不应该无视单元重点与编者意图随意地确定教学目标,而应依凭单元重点与编者意图而定。这个单元的导语提示我们关注两方面内容:一是生活中是否想到过回报父母的爱,“想到过为他们做点什么吗?当有人遇到困难的时候,你能给予真诚的帮助,献上一份爱心吗?”二是在学习课文的过程中,“通过一个个生动的故事,共同感受人间真情”。由此,教学目标应锁定在:1.从水罐的一次次变化中,感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力。2.学习小姑娘美好的品质,懂得关心别人,懂得用爱心对待生活。


三、课后练习


在确定教学目标时,我们还要特别注意课后练习。因为课后练习是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。语文课“教什么”在很大程度上是由课后练习或明或暗指示给教师的。《七颗钻石》的课后练习有三:“我要带着美好的感情来读这篇课文”;“让我们默读课文,再一起讨论讨论:从水罐的一次次变化中,体会到了什么?”;“这个故事真神奇,我要展开想象讲讲这个故事”。因此,教学目标应有:1.有感情地朗读课文。2.认真默读课文,讨论讨论:从水罐的一次次变化中,体会到了什么?3.从水罐的一次次变化中,感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力。4.展开想象,讲讲这个神奇的故事。


四、课文类型与文体特点


众所周知,略读课与讲读课是不同的课文类型,其教学目标、教学目标中的重点是不一样的。一篇讲读课文,需要学习字词、需要品词析句、需要把握内容、需要情感熏陶、需要学习表达等等,其教学重点是教给学习方法;而略读课文,教学目标在文前的提示中已有体现,其教学重点是运用在讲读课文中习得的方法,把握内容、学习表达等。文体特点也是我们确定教学目标的一个依据,因为一篇篇课文如同一个个人,其特点是十分鲜明的,每一篇课文所承载的教学目标都应该带有该文本特有的印记。我们不能把科学小品文上成科学课,也不能把人文性强的课文上成品德课;神话故事要注意它的神奇性,童话故事,要凸显它的丰富想象等。作为语文教师,我们要深钻教材,充分把握文本特点,找出其在语言表达上具有某种规律性、可迁移、可概括类化的语言现象作为教学目标与内容,来体现文体特点。《七颗钻石》是人教版三(下)第五单元中的一篇讲读课文,是19世纪俄国文学巨匠列夫·托尔斯泰写的一篇童话故事。鉴于文体特点及三年级学生对童话的浓厚兴趣,教学目标的设计基于在对语言文字充分理解感悟的基础上,体现“感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力。”


五、学生实际


即充分了解学生已有的知识、认识和学习能力,寻找最近发展区促进学生发展,但不可过分强调实际而把课标拟定的学段目标丢在一边。


我们知道,一篇课文的内容很多,教学目标也不止一个,一项项目标列出来,往往平分秋色,没有重点,没有主次,目标与目标之间缺乏联系,工具性目标与人文性也常常油水分离,于是就出现目标多、花时多而效率低的情况。如何解决?我认为要分清主次,合理分配,整合重点目标。因为面面俱到其实是面面不到,是“蜻蜓点水”,是“水过地皮湿”,要勇于放弃。因为暂时的放弃,是为了长远的取得。古语说“伤其十指,不如断其一指”。作为语文教师,要有“弱水三千,只取一瓢饮”的气魄,当目标精了,重点准了,效率自然就高了。


那么,如何整合重点目标呢?基本思路是:第一步,依据课程标准的学段目标、单元重点、课后练习和课文特点,拟定若干教学目标;第二步,在若干目标中选定一个以培养语文素养为核心的重点目标;第三步,将其他目标渗透在重点目标中协同达成。如《七颗钻石》,我在备课时拟定了以下几个目标:1.会认8个生字,会写15个生字,能正确读写“钻石、焦渴、水罐、喜出望外、匆匆忙忙、反正、递给、忍不住、唾沫、涌出、新鲜”等词语。2.有感情地朗读课文。3.默读课文,讨论讨论:从水罐的一次次变化中,体会到了什么?4.从水罐的一次次变化中,感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力。5.展开想象,讲讲这个神奇的故事。6.学习小姑娘美好的品质,懂得关心别人,懂得用爱心对待生活。这些目标,其实你中有我,我中有你。我们可以把2346整合为一个重点目标:“在品读水罐的一次次变化中,感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力,学习作者描写每一次神奇的变化方法。”教学时,可以把品读水罐的一次次神奇变化作为重点,在“品读”过程中,必然要练习有感情朗读,必然要进行默读思考,必然要品味重点词句;也就必然会品出神话故事的神奇性,必然会感受到小姑娘爱心的神奇力量,必然会受到小姑娘美好品质的感染,懂得关心别人,懂得用爱心对待生活。


如此,《七颗钻石》的教学目标可确定为:1.会认8个生字,会写15个生字,能正确读写“钻石、焦渴、水罐、喜出望外、匆匆忙忙、反正、递给、忍不住、唾沫、涌出、新鲜”等词语。2.品读水罐的一次次变化,在感情朗读与静心思考中,感受爱心的神奇力量,感知童话丰富的想象力,学习作者描写每一次神奇变化的方法。3.展开想象,讲讲这个神奇的故事。


吴忠豪教授认为:“所谓教学目标就是教什么,教到什么程度,是教学的核心问题。目标不清的原因在于不少教师确定教学目标都是凭借个人经验。”就像火车运行,如果方向错了,动力越足离目标越远。所以,在语文教学实践中,作为语文教师,要不断地锤炼自己,练就一双慧眼,在教材的密林深处,发现文本的教学价值,确定适切的教学目标,选择适宜的教学内容,提高教学效率。只要这样,才能让语文课散发出知识魅力的芬芳,让学生获得实实在在的语文的收获。

让考试命题成为引领教师教学的航标

让考试命题成为引领教师教学的航标


518108)广东省深圳市石岩公学   朱 瑛


一张小小的试卷,衍射出的是大大的语文课堂,如何让命题发挥引领课堂的导向功能?如何让命题促进我们的课堂教学?如何让命促进课程改革,成为引领教师教学的航标?


一、关注人文性与工具性的有效统一


工具性与人文性是皮毛关系。工具性是人文性的载体,皮之不附,毛将附焉,没有了工具性又哪来的人文性?而人文性又是工具性的升华。没有了人文性,工具性就会失去灵魂。


在试卷上,我们发现,过去那种把只言片语抽取出来的单项训练,如今已悄然消失,因为这些单项的文字训练题对学生的语文素养的整体提高是收效甚微的。如试卷中的“根据拼音写词语”一题,创设了“观看国庆阅兵仪式”这一情境,很好地将语文的“工具性”和“人文性”融合在一起。我们在语文教学中要恪守语文姓“语”不动摇,切不可丢掉语言文字这个本体,忽视对文本语言文字的理解、揣摩、积累和运用;也不可置人文性的感悟于一边,忽视对文本的丰富多彩的人文性的体验。要让学生在品味文本语言的过程中给学生以人文关照,让学生在获得言语智慧的同时,也得到了人文精神的滋养,从而把人文性落实在工具性上面,使两者相得益彰,同生共构,促进学生语文素养的形成与发展。


二、重视语言文字的积累和运用


2011版课标说“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文试卷中“语言文字”这一块无非是“积累——理解——运用”。运用是积累的目的,也是最高境界。六年级的试卷,考查积累与运用的分值不宜过大,一般在25分左右,考查的应是小学六年的积累。如书上的精华思想,优美片段和古诗词,园地里的格言等。尽管试卷中出现的是基础题目,但不要简单机械地呈现。因为,我们要考查的是学生有没有掌握,而不是有没有记住。正如英国哲学家怀特海指出的:教育的任务不是把死知识或无活力的知识灌输到儿童的脑子中去,而是使知识保持活力和防止思维僵化,使儿童透过树木见到森林。教学时还要在“活”字上下功夫。


例:诗词是我国灿烂文化中璀璨的珍珠,大家一定积累了很多。请根据给出的作者,写出你印象最深的诗句。


1)钱鹤滩                                                  


2)杜                                                             
 
    3)王安石:                                                        


其中你最喜欢的诗句是:                                          )喜欢的原因是:(                                                        )。


这样的试题明显是考查学生的阅读面与积累的量。作为语文老师必须引导学生多读多背,少一些对课文的理解和感悟,扎扎实实抓语言文字训练。多年的教学实践,笔者总结出了“四字”积累法。


1.听。语文教师要充分利用媒体,组织学生听、看美文、童话故事等。利用午休时间,让学生轮流读些优秀的富有儿童情趣、生活气息的中外儿童诗或短小精美的文章给同学听,以此激发学生读的欲望,这样,由“听”到“看”,水到渠成。不仅如此,还要把“听”从校内延伸到校外,平时督促家长指导孩子听一些新闻报道等。


2.读。语文教学应以读为本,要用不同的方式让学生充分地读,读得琅琅上口,读得痛快淋漓,读到忘我境界,熟读成诵。不熟,书是书,你是你,书没有进入你的心里;熟了,语言储备丰富了,张口提笔,词句就会从你胸臆中自然流露出来。道理很简单:书面语言是精致的智慧的,发展语言主要依靠书面语言的内化。如果学生把书面语言读得“皆若出于吾之口”,“皆若出于吾之心”,那就内化了。读不仅指课内,还要延伸到课外,学生如果能多读多背,天长日久,日积月累,必“冰冻三尺”。待到用时,便呼之即出,信手拈来,随心所欲,左右逢源。“读书破万卷,下笔如有神”说的就是这个道理。


3.记。语文老师不仅要教给学生读的方法,更应该培养学生“记”的习惯,做读书笔记就是一种很好的习惯,老师们可以指导学生在平时的学习生活中,把好词、好句、好段等分门别类地摘抄、或剪贴下来,随时查找、翻阅。


4.教学中,有目的地、有针对性地对学生进行说的训练。如开展课前3分钟演讲(诵读)活动;午间“精彩瞬间”,请学生轮流上来朗读或背诵课外美文选段等,既提高了学生说话的技能,又达到了巩固平时学习语言材料的目的。


三、坚持从整体着眼进行课堂教学


阅读教学一般遵循的是从整体到部分再到整体的顺序进行。我认为我们更应该注重的是第二个“整体”情况的落实。根据第三学段阅读教学目标要求,教学时可以引导学生对文中重点词、句进行品味,再进一步引导学生体会它的表达特色,并逐步上升到对作品、作者等的评价上,有助于学生整体把握能力的提高。


例:《少年闰土》的开头(略)《少年闰土》的结尾(略)鲁迅原文的结尾(略)


1、《少年闰土》为什么这样开头?


2、请你比较课文与原文的结尾,谈谈你的看法。


这些命题就是考查学生对文章通篇把握的能力。语文教师应该树立整体观念,在课堂教学的环节处理上要照应整体。如:初读环节要照应整体。学生拿到一篇新课文,总是比较兴奋的,教师要充分利用学习的“兴奋点”,将学生的注意力引向对全篇的整体感知,不要一开头就从课文第一自然段入手,一下子沉入对局部文字的分析之中。局部品读不忘整体。要注意课文内容的内在联系,防止肢解课文或离开课文搞孤立的语言品读训练。我们强调整体阅读,不是排斥局部品读理解,而是强调局部品读要为理解整体服务,优秀文章的细节有许多是作者的传神之笔,品评细节是引导学生寻幽探胜的必经之路,但如果只从微观上研究细节,就很容易将完整的课文讲得支离破碎。这些都是我们语文教师在课堂教学中应该注意的方方面面。


四、聚焦课后练习,落实能力训练


备课时,所有的老师都会认真钻研文本,但不一定会去钻研课后的习题,但这些习题往往揭示着能力训练的重点,隐含着学习的方法,体现着训练的循序渐进性。把课后习题打入“冷宫”不是语文老师明智的选择。因此,我们要重视研究课后的习题。


如:回忆《凡卡》一文填空:课文在表达上有                      特点,凡卡在写信时穿插了                                   两件事,目的是                   这就是课后习题“把凡卡信中的内容找出来,有感情地读一读。”和“你发现本课在表达上有哪些特点?”派生出来的。老师们如果仔细研究过这些课后习题,就可以在课堂教学时进行扎实有效的训练,要善于把文本中的语文资源盘活,使之内化为学生的语文素养,从而培养学生的感悟能力,并活用到文本外的语文实践之中。


总之,小学语文考试命题应努力体现新课程理念,为每一位学生的终身发展服务,为促进教师的课堂教学服务。


 

对中段人教版教材略读课文教学的思考

对中段人教版教材略读课文教学的思考

 朱 瑛

纵观时下的语文教学,研究精读课文的多,研究略读课文的少。大部分公开课,教师选的大多是精读课文,而选择略读课文的少之又少。但从整套人教版教材的编排体系来看,略读课文的比例从二年级开始一年比一年增加。以四年级为例,上册有14篇,下册有15篇,均按近45﹪,而到了六年级下册,略读课文还比精读课文多了一篇,可见编者对略读课文及其教学的重视。而事实上,许多教师对略读课文的教学存在着两种倾向:1、与精读课文的教学没有什么区别,字词句段、篇章结构,面面俱到,精雕细琢;2、轻描淡写、囫囵吞枣、一读带过,学生根本没有留下什么印象。因此研究略读课文的教学,更具有现实意义。那么,略读课文究竟应该怎么教?学生应该怎么学?我们的教学又如何体现略读课文的特点?现以中段为例,谈点实践中的思考。

一、给足自读时间,加大训练力度。

略读课文具有较明显的独立阅读的性质,编者在教材中安排略读课文主要是引导学生运用精读课上学到的阅读方法用于阅读实践,逐步培养学生独立阅读的能力。叶老说:“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用”“精读课文是例子,是出发点,目的指向是学会自主阅读。”叶老的话充分肯定了略读课文的地位和作用。如果不让学生在略读中把从精读中学习到的阅读方法进行迁移运用,那就像只在岸上教授游泳的技巧不让学习者下水一样,是没有办法培养学生的阅读能力的,而这种迁移运用必须以确保学生的自主阅读地位为前提,否则“功夫只做得一半”。如我在教学人教版四年级下册《全神贯注》略读课文时,就安排了四次读书。

一读:谈话引入之后,给学生8分钟时间去初读,想办法让学生把课文读通读顺。8分钟左右的时间,即使是能力最弱的学生,也能把课文读完。二读:因为这篇课文注音的生字大部分集中在12自然段中,所以初读之后,我要求学生再读这两个段落。三读:在读通读顺的基础上,让学生默读课文,说说课文主要讲了一个什么故事。四读:再次默读,划出特别有感触的句子,练习朗读,说说体会。在这样一次次有充裕时间的读书活动中,学生读懂了课文,真正意义上的提高了阅读能力。

中段的许多略读课文,在文章前面的连接语中明确提出让学生说说课文的主要内容。而学生的概括能力一般都比较弱,在概括课文主要内容时要么过于简单,说得不完整;要么过于罗嗦,相当于复述。精读课文因承载着较多的学习任务,教师在培养学生概括课文主要内容方面往往没有足够的时间进行训练,而在教学略读课文时,我们就可以用整块的时间,从容进行这种能力的培养,如我在教学《全神贯注》这篇课时,就加大了概话能力训练的力度。

师:默读课文,思考课文主要讲了一个什么故事。想好以后,自己先轻声地说一说。

8分钟后指名学生说。)

1:课文讲了罗丹全神贯注,如痴如醉地修改自己作品的事。

2:罗丹邀请茨威格到家里作客,饭后,罗丹带着客人参观他的工作室,当他发现自己的作品有毛病时,便立即修改起来……(相当于把课文简单地复述了一遍)

师:谁来评一评他们两个人的发言?

生:第一位同学说得太简单了,第二位同学又太罗嗦了。

师:是啊,你觉得第二位同学说的哪些内容可以去掉?谁能够用比较简单的话把课文的主要内容讲完整?自己再练一练,如果真的觉得有困难,可以看老师给你们的提示。出示:课文讲的是大雕塑家罗丹邀请(     ),在(    
)参观(     )时,因发现(   
)就如痴如醉地(      ),完全忘记了(     
)的事。

学生自由练说;指名说;小结后全班练说。

略读课文的教学,如果教师能够坚持给足时间,让学生进行自学,进行思考,进行交流,在培养学生自学能力上下足功夫,花够时间,久而久之,学生的独立阅读能力一定会有较大提高。

二、用足“阅读提示”,简化教学环节。

人教版教材每一篇略读课文的前面都有一段连接语,这种连接语,不仅将前后课文连接起来,而且提示了这篇略读课文的学习要求和方法。如四年级上册的一篇略读课文《卡罗纳》前面就有这样一段“阅读提示”:“海峡两岸骨肉同胞的全力救助,挽求了小钱的生命。下面的课文选自《爱的教育》,体现了另一种关爱之情。默读课文,看看面对遭遇不幸的卡罗纳,大家是怎样做的;再说说你从大家的言行中受到什么启发。”这段“阅读提示”除了激发学生的阅读兴趣外,着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点、语文学习的拓展点给予了提纲挈领性的导向,体现了教材的编写意图和学习重点。

在略读课文的教学中,教师应充分利用课文前面的“阅读提示”,引导学生进行自主阅读,展开教学。这样既可以让学生明确阅读目标、阅读重难点,有的放矢地进行学习,提高学习实效,又可以使整个教学过程显得大气、简约,避免了教学内容的面面俱到,教学环节的繁琐复杂,使整个教学结构粗线条化。我在教学《卡罗纳》这篇略读课文时,就紧紧围绕“阅读提示”中的两个问题进行教学,取得了理想的效果。请看《卡罗纳》两个板块的教学设计:

第一板块:针对“阅读提示”中的第一个问题“默读课文,看看面对遭遇不幸的卡罗纳,大家是怎么做的”设计了三个环节。1、“大家”在课文中指谁?默读课文,思考。2、他们分别是怎么做的?选一个内容来说。自由读课文,准备;同桌交流;全班交流。3、“大家”就是指课文中的这些人吗?引导学生感悟我们也是“大家”中的一分子,虽然我们不会面对卡罗纳,但我们也会面对像卡罗纳这样需要关爱的人。

第二板块:针对“阅读提示”中的第二个问题“说说你从大家的言行中受到什么启发”设计了两个环节。1、课文中谁的做法最让你感动?读读课文中的句子,把你的感动读出来。2、你从他(她)的做法中受到什么启发?写下来。

三、选准“切入点”,做到“粗中有细”。

人教版教材的略读课文中有不少文章和精读课文一样,文质兼美,情趣突出,如果深入文字,很容易就可以找出几个“切入点”进行语言文字训练。但我们必须明白,略读课文有着自身的教学任务和特点,不可面面俱到。但是略读教学讲究“简”、“略”,并不是说就不需要有“精”、“细”,最理想的做法是在教学中做到点面结合,粗中有细。这就要求我们教师精心选择略读课文中需“精”读、“细”读的“切入点”,引导学生细细品读,使略读与精读互相融合。通过有层次、有取舍、有详略的阅读,在内容理解、情感熏陶、语言感悟与方法习得上达到比较理想的效果。

人教版四年级下册的略读课文《将心比心》通过发生在日常生活中的两个小故事,揭示了要想获得别人的关心、帮助,首先自己要先去关心、帮助别人的道理。在教学中,笔者对第一个故事进行略处理,选择第二个故事中母亲对护士说的“不要紧,再来一次”这句话作为切入点展开教学:1、母亲是在什么样的情况下说这句话的?(扎了两针都没有扎进血管,针眼处都鼓起了青包。)2、如果是你,你会怎么说,怎么做?有个学说:我会非常生气地说“我要去投诉”;有个学生说“我和课文中的母亲有过同样的经历,当是我对护士说‘不要你扎了,不要你扎了’”;3、可母亲却如此地宽容,你从哪些地方体会到母亲的这种宽容?读读课文。这一环节引导学生抓住课文中的重点词句来感悟母亲的宽容,从而落实语言文字训练,使略读教学不泛读化。4、练习朗读母亲对护士说的话,读出你的感受。通过这样的教学,学生的心灵会有较大触动,对课文的主旨会有较深的体会,从而理解“将心比心”的含义。

四、找准“练笔处”,讲究读写结合。

叶老在《阅读是写作的基础》一文中指出:“写作能力和阅读能力有关联,阅读得其道,无论在思想吸收或者技术训练方面都是写作上的极大帮助。”阅读和写作二者相辅相成,密不可分。充分发挥阅读的作用,以阅读引路,实行读写结合是提高学生语文能力的重要途径。略读课文有的故事性强,可读性佳;有的离学生生活很近,学生容易产生共鸣;有的情感特别强烈,对学生心灵有很大震动。学生对这些略读课文阅读兴趣一般都比较浓厚,教师应该借助学生的学习热情,趁机进行读写能力的训练。

略读课文和精读课文一样,每一篇都能寻找到“练笔处”。我们在进行教学设计时,就应找准“练笔处”使工具性和人文性在练笔中达到统一,使三维目标在练笔中达到整合。如教学《妈妈的账单》可以结合插图创设情境让学生写写依偎在妈妈怀中的彼得会对妈妈说些什么;《卡罗纳》在学完课文之后,可以让学生给卡罗纳写一封信;《将心比心》在教学中可以设计“如果在生活中能将心比心,当(                    ),我们会(                     )”这样的句式让学生进行练笔……略读课文虽然受到教学时间的限制,但只要我们注意“取舍”,关心教学的质量,相信我们同样可以在略读课文中找到值得写的点,同样可以在课堂上腾出让学生练笔的时间,让略读课文发挥出更大的作用,从而提高学生的语文素养。

总之,略读教学是一种教学行为,而不是阅读行为。我们既不能以略读去阅读,也不能以精读去教学,它需要教师在确立学生主体阅读地位的同时,把握好引导的尺度;用更加开放的胸怀指引学生经历阅读过程,获得阅读体验,提高阅读能力。


小学写字教学怎样才能保证书写质量?

写字教学怎样才能保证书写质量?


广东省深圳市石岩公学  朱瑛


日前,正式颁布的《语文课程标准》在写字教学方面有这样一段话:“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求,练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确,指导学生掌握基本的书写技能,养成良好的书写习惯,提高书写质量。第一、第二、第三学段,要在每天的语文课中安排10分钟,在教师指导下随堂练习,做到天天练。要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果。”解读这段话,我们可以得到四层意思:一是“效果”,要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果,“养成良好的书写习惯,提高书写质量。”“效果”是我们的目标追求。二是“指导”,“每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确,指导学生掌握基本的书写技能,”在随堂练习中,教师示范引领,科学指导。“指导”是我们教师的责任。三是“坚持”, 每天的语文课,坚持练字10分钟,要做到天天练,年年练,三个学段都要一以贯之,养成良好的写字习惯需持之以恒。它要求我们语文教师在写字教学方面必须投入更多的力量,确保语文课上留有一定的时间让学生练字,以便教师引导学生认真对待每一次书写实践,有机会关注学生练习的过程和写字质量,及时帮助学生保持正确的姿势,提高书写技能。“坚持”是我们应有的态度。四是“养成”,“练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。” 养成良好的书写习惯,提高书写质量,“养成”是我们的目的。而课标如此要求,既源于目前学生写字质量的滑坡,亦源于写字质量、写字习惯养成的重要。对写字教学来说,学生的“书写质量”应从三方面要求:一是正确,二是规范(“规范”指的是字的间架结构、字的笔顺、每一笔的占位等等),三是习惯。那么,怎样才能保证书写质量呢?


三当堂──当堂指导、当堂书写、当堂反馈


“三当堂”要求生字书写指导的整个过程(读帖观察──讲解范写──描红临帖──品评矫正)都要在课堂上完成。我们在听课中经常发现,老师的教学环节刚刚步入到写字指导时,下课铃声就响了,老师没有时间引导学生“读帖观察”,没有时间“讲解范写”,更别说“描红临帖──品评矫正”了,只好布置成课后作业或家庭作业;要么就是老师指导了,学生还没有来得及动笔书写,就被迫下课,只得布置成家庭作业或书后作业练写数遍;更有老师没有写字教学意识,没有写字环节,对课文中的生字词只作为家庭作业或书后作业……其实这就是造成学生书写质量不高的主要原因。试想,把写生字练习留作家庭作业或书后作业,让学生自行完成,老师在作业本上看到的只是这些字写得对不对,美不美观,而学生在写字的时候习惯怎么样,写这个字时笔顺是否正确,是否用心……是全然不知的,所以,我们的课堂教学,必须把写字纳入其中,一步一步,扎扎实实地指导,认认真真地练习,有选择地品评矫正。


一保证──保证在课堂上有充足的指导时间、书写时间


教材中每一课要求写的字有多有少,多的可以平均分配在两课时中,每一课时都用一定时间指导书写几个字;少的就可以安排在一课时中,根据教材情况,可以有所变化。


我们要把写字教学当成语文教学中的一项重要内容,当作语文素养的重要组成部分。要从读帖、描红、仿影抓起,把“写一手美观的汉字”作为信念留在孩子们的心中,把孩子领进书法艺术的殿堂,做到“以书载道传文化,以字塑人绘华章。” “一撇一捺写好字,一生一世做真人”。


 

基于对话理念的阅读教学“主问题”设计

 


基于对话理念的阅读教学“主问题”设计


深圳市石岩公学 朱 


尊敬的各位领导、老师们,大家  好!


老师们,《语文课程标准》说:阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。既然是“对话”,就少不了话题,就要在对话之前“构建阅读话题”,而我们看到的现象是:许多阅读话题说白了就是教师提出问题,学生从文本中找答案,教师不停地问,学生不停地找。不错,阅读教学离不开提问。因为提问是课堂教学的重要手段之一,是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生主动参与意识的基本控制手段。用西方学者德加默的话说:“提问得好即教得好。”但问题太多、太滥、太琐碎,又不符合课改精神,接二连三的问题,不仅降低了课堂教学效率,而且阻滞了学生自主的、个性化的学习。尤其是在追求教学有效性的今天,问得多,问得碎,更是不符合课程改革的趋势。基于这样一种背景,我们提出创设大问题背景,进行“主问题“设计这一问题来探讨就具有了理论意义和现实意义。应该说“主问题”设计是在总结近20年来阅读教学中“碎问”通病的基础上提出来的。是相对于课堂教学中过多、过细、过浅、过滥,学生活动时间短暂的应答式提问而言的,它在阅读教学过程中能起主导作用、支撑作用,能从整体参与性上引领学生深入阅读文本,引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的“牵一发而动全身”的核心问题。其实,早在1993年,全国著名中学语文特级教师余映潮宁鸿彬两位老师就提出:“主问题”设计这一观点,他们认为“主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题,是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂,在教学中显现着“以一当十”的力量。但我最早听到这个观点是在2002年浙江省省级教研骨干培训会上,浙江教育学院的汪潮老师给我们县(区)级教师培训人员作新课程培训时说的。他认为,80年代是“练得碎”,90年代是“读得碎”,后期又发展为“读得碎、问得碎”。进入新课程,小学阅读教学这“三碎”现象仍然程度不同地存在着,如何解决?他提出了“创设大问题背景,进行主问题设计”这一观点。


其实,老师们在听课中,可能都有这样一种感觉:很多时候,我们发现有一些课总像是在“山脚下转悠”,或者始终如同隔靴挠痒,无法带领学生走向文本的“高峰”。其原因可能是多方面的,但我们认为最根本的原因可能是教师没有依据文本特点设计出能紧扣文本价值取向的大问题、主问题,并组织教学所致。


一、何为“主问题”设计?


那么,何为“主问题”设计?“主问题”设计能不能不落入程式?能不能随课文的特点而彰显个性?


“主问题”设计,意味着引导课堂教学进程的问题应该是提纲挈领的,是可以指挥“千军万马”的。是能引起学生兴趣,覆盖面广、空间大的好问题。它在一篇文章中或者一节课中的地位就如一个国家的领袖。“提领而顿,百尾皆顺”说的就是这个道理。课堂提问不能小而碎,不能直白得学生一看就懂,一读就会。提出的问题要有质量,有思维的深度,要能牵一发而动全身,课堂始终围绕着主问题阅读、对话、思辩、交流,才会显得大气。大气的课不是有这样三条标准吗?(情节不能多、环节不能细、问题不能小)


如浙江蒋军晶老师的《一夜的工作》。这是获得浙江省第六届小学语文青年教师课堂教学大赛第一名的课。


初读课文后,蒋老师紧扣教学研读点“审阅”,在引导学生理解“审阅”的意思后,蒋老师说:“读了这一个段落,让我们强烈感受到了总理审阅文件时的那种认真、仔细、负责以及一丝不苟。其实这一切我们早就想到了。但是,我又在想,我们真的都想到了吗?总理审阅文件的认真仔细的程度,总理审阅文件时的每一个细节乃至每一个动作,我们真的都想到了吗?有没有出乎你们意料的地方?有没有你们没有想到的地方?”


这里,教师很敏锐地抓住“总理审阅文件时,有什么是出乎你的意料,是你没想到的?”这个主问题,让学生反复品读总理审阅一份文件的句子,并交流感受,使学生深切体会到总理的认真、细致、一丝不苟;然后巧妙地将“总理审阅一份文件”与“审阅一夜文件”,并进一步到“审阅一生文件”串接起来,层层深入,螺旋上升。教学因其大问题背景的创设,主问题的构建而变得简洁、高效。


后来,他代表浙江参赛的《月光曲》也是以一个主问题“究竟是什么打动了贝多芬的心,让他创作出传世名作《月光曲》?”作支撑,其“主线分明,细节饱满”的教学演绎,给与会老师留下了深刻印象。


再如大家熟悉的王崧舟老师的《慈母情深》。课文讲的是我一直想买一本《青年近卫军》,想得失魂落魄,于是到母亲工作的地方要钱,到那儿一看,母亲工作的条件极差:灯光昏暗,空气浑浊,噪声震耳欲聋,母亲挣钱太不容易了,但还是把钱给了我,我攥着钱,鼻子一酸,跑了出去。王老师在检查预习后,设计了这样一个主问题:鼻子一酸是什么感觉?在什么情况下鼻子一酸?拿到了钱,明明是一件高兴的事,怎么还会鼻子一酸?接下来的阅读对话,语言感悟、情感体验、人文熏陶、语言训练都紧扣这个主问题,这个学习主线。


还如,《祖国,我终于回来了》,我校一位教师在教学这一课时是这样设计主问题的。在引入课文后,他让学生带着问题与文章对话。请同学们自由读课文,当你读到气愤不已的地方,请做上记号;当你读得精神振奋的时候,也请你做上记号。在接下来的交流、再读与品味中,师生始终扣住这个主问题,教学显得大气。


又如《小珊迪》,在学生初读课文后,老师出示这样一个填空题:(          )的小珊迪。让学生阅读、圈划、批注、对话,交流。这个填空题实质上就是问学生:你认为课文中的小珊迪是怎样的一个孩子?学生的阅读、圈划、批注、对话、交流都由这个主问题牵引着。


从这些案例中,我们是不是感受到了“主问题”引领下的阅读教学具有的强大生命力。


二、“主问题”应有的特征


那么,“主问题”设计应具有哪些特征呢?


1、主导力


从案例中,我们感到:“主问题”引领下的阅读教学,一改传统阅读教学字、词、句、篇面面俱到、繁琐分析的局面,根据教学的主干内容,凸现一个或几个需要学习探究的“问题”,让学生围绕“主问题”展开各种学习活动。这种主导力的特性对于简化教学头绪、提高教学效率有着极其重要的作用。


如《一夜的工作》,蒋军晶老师在课堂上围绕“总理审阅文件时的认真仔细的程度,总理审阅文件时的每一个细节乃至每一个动作,我们真的都想到了吗?有没有出乎你们意料的地方?有没有你们没有想到的地方?”这个主问题,抓住“总理怎样审阅一份文件”、“总理怎样审阅一夜文件”、“总理怎样审阅一生文件”这根主线,教学板块非常清晰。


2、牵引力


传统阅读教学,往往按知识点肢解课文,以求得“逐点落实”,因此问题提得很碎,问题与问题之间相对孤立。而“主问题”是经过高度概括、提炼的,是一种能引动整体性阅读的教学问题,它对课文内容和教学过程有着强烈的内在牵引力,这种牵引力特性就像一条无形的链子,不仅能将文本中的各个知识点串联起来,而且使学习过程更显得清晰、有效。如《慈母情深》中的“拿到了钱,明明是一件高兴的事,怎么还会鼻子一酸?”


3、支撑力


由于“主问题”的设计着眼于带动对课文整体的理解品读,着眼于引导学生长时间的深层次的课堂学习活动,每一次提问或问题设置都能形成和支撑课堂上一个较长时间的教学活动“板块”。一个包容丰富,能牵动对全篇理解、具有提纲挈领性质的主问题,具有强大的支撑力,它给了学生深入文本、咬文嚼字、细心体会、比较选择、自由表达的广阔空间。如《小珊迪》中的“你从课文中读出了(          )的小珊迪。”


4、凝聚力


由于教学中的“主问题”涵盖了全文内容,覆盖面极大,因此,课堂也就成为了所有学生展示自己才华的舞台——每一位学生都享有充分的学习自由,孩子们将充分体会到语文学习中的创造感和成功感,从而在课堂活动中形成学生共同参与的凝聚力,也就是能深深吸引学生长时间地研究。


5、扩张力


我们说,设计极具价值的“主问题”,不仅直接指向文本精神内核,更具有强大的拓展延伸能力。还是以《一夜的工作》为例,文中主要讲的是周总理工作劳苦、生活俭朴的事迹,而能反映这两方面品质的语句交叉分散在整篇文章中,按常规,两头往往不能兼顾。而蒋老师抓住文中最能反映周总理工作认真的“审阅”一词,围绕“总理审阅文件时的认真仔细的程度,总理审阅文件时的每一个细节乃至每一个动作,我们真的都想到了吗?有没有出乎你们意料的地方?有没有你们没有想到的地方?”这个主问题,研读周总理是怎样“审阅一份文件的”,到研读周总理是怎样“审阅一夜文件的”,再到“审阅一生文件”,文章的主线在蒋老师的梳理下,顿时清晰起来;更难能可贵的是教学也变得简单而高效。


我们说,语文是富有生命力的,负载着形象与情感的存在。而承载着它们的是文本。只有当教师充分地认识文本、解读文本,设计出符合文本精神内核的主问题,才能真正使课堂丰盈而灵动。


三、怎样设计“主问题”


那么,我们在课前准备中,怎样设计 “主问题”呢?我认为:一是教师要深入解读文本;二是梳理、筛选学生现场生成的疑问;三要注意“五个度”。


一是教师要深入解读文本


前面我说过,提问,是教学过程中教师和学生之间常用的一种教学技能,是实现教学反馈的方式之一,是师生相互作用的基础,是启发学生思维的方法和手段。因而,提问在教学中具有重要的意义和作用。但审视目前的课堂提问,几乎都存在这样一些通病:


1、问题没问题:什么是问题没问题呢?就是我们通常所说的无价值的判断性问题,什么是不是?好不好?对不对?喜欢不喜欢?学生只要回答是或不是,对或不对,行与不行,这种低效的课堂提问,不需要动脑筋,不需要阅读文本。在这种伪问题的前提下,整堂课都在问,但没有自己的问题,没有整合问题,零敲碎打的问题很多,有内部联系的问题很少。我们认为主问题设计要打通问题壁垒,这种设计是需要教师功力的。


2、问题没质量:问得过浅,问题没有包容性,问题没有一定的纵深层次感。问题零碎,品味语言不能在整体感知的基础上进行,使语文课变成了问答课。


我们认为造成问题没问题、问题没质量的根本原因是对文本解读不透彻。


因此,进行教学设计时,教师对教学内容要做深入浅出的分析,既要高瞻远瞩,又能体察学情,只有这样,才能设计出有质量的大问题、“主问题”。既能对课文有整体的感知和把握,又能对课文的局部进行精细的分析和深刻的领会。教学“主问题”应该是学生必须考虑但未曾想到的问题,是学生曾经想到但未作深入思考的问题。


由此,我们要努力做好以下几点:


①潜心会文——陶渊明在《五柳先生传》中说:陶不求甚解,疏狂不可循。甚解岂难致?潜心会本文。意思是,读书不应该仅仅满足于字面的理解,要领会作者的意思,并能触类旁通。由此,我们感到教师只有潜心研读文本,有了对文本的深切感受,才可能设计好“主问题”,并把设计的“主问题”转换成阅读教学策略。


②二度开发——大家知道,我们的语文学科不同于数理学科。数理学科是:课程内容=教材内容=教学内容。学生掌握了教学内容也就掌握了这门学科。而语文学科是:课程内容>教材内容>教学内容。学生掌握了教学内容并不等于掌握了这门学科。数理学科,在上课前,“教什么”已直接由教材呈现给教师和学生。而语文学科不是这样,语文学科,在上课之前,“教什么”还是一个等待解决的问题,因为一篇篇课文并不是我们要教学的内容,课文只是我们要教学的内容的载体,语文课的教学内容隐藏在语文课文中。这就决定了语文教学内容有个确定与选择的问题,有个教师对教材的二度开发问题。


③深入浅出——语文意识要求我们教师在解读文本时,既要深入,又要浅出。 深入是为了读“厚”, 浅出是为了读“薄”。只有读“厚”,你才能思接千载,视通万里,才能走进教材,由一个字一个词一句话想到很多很多;只有读“厚”,你才能从大处把握,才能更清楚教什么;只有读“薄”,你才能跳出教材,才能“会当临绝顶,一览众山小”,从战略上去思考教学方案,设计出深浅有度的“主问题”。


二是梳理、筛选学生现场生成的疑问


叶澜教授说过这么一段话“课堂上发生的一切,既不都来自于教师备课时的预设,也不完全由教师单方面决定,教学过程的真实推进及其最终结果,更多地取决于学生的学情,课的具体行进状态和教师的处理策略。”细细品读这段话,我们可以感到,尽管课堂的行进状态难以把握,但课堂也同样蕴藏了无限的“教学机遇”,关键在于教师的“处理策略”。一般地,我们可以从学生阅读文章的疑惑处,解读文本的矛盾处,提炼、梳理出有价值的问题。有的老师可能听过孙双金老师上的《天游峰的扫路人》,或者看过他的教学实录。孙老师对学生提出的问题的处理,可作为一个优秀的“主问题”设计典范,值得我们学习、借鉴。孙老师教学《天游峰的扫路人》大体是这样处理的:第一教时有两个质疑环节:一是在揭题后引导学生质疑;二是在学生初读课文后孙老师安排了课中质疑。“刚才我们就题目提出了自己的疑问,那么在读书的过程中,你们一定又有许多新的问题,请大家提出来。谁能提出有质量的问题,我就请他把问题写在黑板上,并署上自己的大名。”学生一听来劲了,接连提出了二十几个问题,光写在黑板上的就有十三个,接下来,孙老师是这样处理的:“同学们,你们一节课发现了这么多问题,真了不起。但是问题这么多,该怎么解决呢?孙老师真没有办法,谁帮我出出主意想想点子?”


有的学生提出,围绕问题阅读课文,一个个解决。孙老师说:“阅读课文,一一解决,这是一个办法,但这么多问题一个个解决,时间来不及,这只能算是个铜点子。”


又有学生提出,把问题分给几个小组,每小组讨论几个问题,然后再集中解决。孙老师高兴地说:“这个主意不错,分工合作,能提高效率,但还不能算最好的点子,是个银点子。”


这时,一个学生说:“挑出几个重点问题讨论,重点问题解决了,其他问题也就解决了。”孙老师热情地握住这个学生的手说:“抓重点、抓要点,这是一个金点子。那么我们就来看看这么多问题中,哪些问题最重要?大家分小组讨论讨论,找出主要问题。”


经过讨论,大家认为下面三个问题比较重要:


1、天游峰石阶这么多,扫起来很辛苦,老人为什么不觉得苦,说得那么轻松?


2、这个老人年纪这么大还要工作,为什么不回家享清福呢?


3、为什么作者说过了30年再来看老人呢?老人能活到100岁吗?


我们可以清楚地感到,孙老师要学生找重要问题的过程就是提炼、梳理主问题的过程,出主意、想点子的过程就是寻找学习方法、学习策略的过程,由此,我们可以得出结论,学生现场生成的疑问也可提炼成有价值的主问题。


“给我一个支点,可以撬动地球。”地球不可谓不重,但只要找到了支点就能撬动,这说明了什么?这说明了“四两拨千斤”这一亘古不变的力学道理。在阅读教学中,如果能找到巧妙的“切入点”,精心设计阅读教学主问题,就可以起到“牵一发而动全身”的效果,获得阅读教学的最佳突破。


三是“主问题”设计要注意“五个度”


1、注意设计的角度


教例一:在教学《比金钱更重要》一文时,教师设计了以下这样一个开头:“大家都知道在现实生活中,买东西都要用到钱,那么,是不是只要有钱,就能买到一切呢?世界上有没有用金钱买不到的东西?有没有比金钱更重要的东西?请大家在读了课文之后谈谈各自的看法。”


教例二:教学《彩色的非洲》,学生初读课文后,教师在黑板上出示 “非洲的(  )是彩色的”,让学生结合初读印象,说说在括号内可以填写哪些词句,然后选择其中的一个细读,向同学描述清楚。


以《比金钱更重要》一文为例,这是一篇我国驻外使馆的一位官员在国外碰到的一件真实的事情,文章情真意切,读着它,犹如听一位老朋友讲故事一般。但是,对于平时对金钱并没有多少理性认识的小学生来说,要真正理解“信任比金钱更重要”这一抽象而深刻的哲理,的确有一定的难度。心理学家认为:“知识是经验的重组”,以一组结合学生实际生活(从生活角度切入)而又是学生十分感兴趣的提问作为导入课文的切口,就很容易把学生带入与课文内容相关的生活情景之中。在阅读课文的基础上,通过对上面这一组问题的讨论与研读,结合学生在平时生活中的生活体验,就很容易使学生明白这样一个道理:金钱不是万能的,金钱并不能买来一切,世上有比金钱更重要的东西。


其实,阅读教学过程中“主问题”设计角度的选择并不是一种主观的空间定位,而是结合了教师的独创性,教材及学生实际的产物。它需要足够的教学知识、教学经验和把握课堂教学的能力;对角度的要求应力求准确和新颖,对问题的设计也需要一定的难度和技巧。这不但需要对教材有正确的认识和理解,还需要更多的灵感和创造。选择好的角度切入是引导学生迅速进入课文情境,充分调动学生兴趣、参与热情,突破教学重点与难点,提高课堂教学效率的重要手段之一。


 那么,可以从那些角度入手对不同的文章进行“主问题”设计呢?


①从题目入手


题目是文章的眼睛,甚至是文章灵魂的再现。一篇文章的题目往往体现了作者别具匠心的构思。


如《鱼游到了纸上》,仅课题就足以引起学生极大的疑问:鱼怎么会游到纸上去呢?一位教师由“鱼本来是在水里游的,怎么会游到了纸上呢?”这一主问题切入,引导学生抓住重点词语、句子细细品读课文,通过读、思、议,学生抓住了“举止特别”、“鱼游到了心里”、“忘我境界”、“一丝不苟”、“唯一”等词句,深刻体会到聋哑青年勤奋专注的品质,使学生对“鱼游到纸上和鱼游到心里的关系”这一问题有了深入的理解,心灵受到触动,情感得到升华,与作者产生了强烈的共鸣。整个教学过程都是由这个主问题牵引,在问中理解,在读中感悟,学生自读、自悟、自解、自练,极大地发挥了个人和集体的智慧,调动了学生的积极性,充分体现了以教师为主导、学生为主体的意识,优化了课堂教学结构,使学生的各种语文能力在提出问题、解决问题中得到提高。在这个过程中,学生既感受到了语言的魅力,又提高了阅读能力,提升了语文素养。


②从联结点入手


在教学中,教师如能指导学生理清文章段落,把握课文的某些联结点,诸如一个中心句,甚至一个过渡段,并围绕这些联结点去探究,是非常有助于学生整体感知课文内容,把握文章的结构特点和写作思路,从而提高学生分析理解能力的。


如山东特级教师张伟老师教学《伟大的友谊》一课时,抓住文中的:“恩格斯不仅在生活上关心马克思,更重要的是他们在共产主义事业上,互相关心,互相帮助,亲密合作。”这个过渡段,设计了两个主问题:恩格斯在生活上怎样热忱地帮助马克思?他们在共产主义事业上,又是怎样互相关心,互相帮助,亲密合作的?教师根据这两个主问题,引领学生朗读课文,品词析句,领会主旨。


这种居高临下式的主问题设计,可以使学生充分把握文章的结构特点和写作思路,提高整体感知课文内容的能力。


③从文章特色入手


在阅读教学过程中,老师们通过有关问题的设计,可以引导学生体味作品的语言风格,赏析、品味、领悟作品的语言特色,对学生养成良好的语言风格、感悟作者丰富的思想,有着极其重要的作用。


如《晏子使楚》一文,讲述了春秋末期,齐国晏子出使楚国,楚王三次侮辱晏子,想显显楚国的威风,晏子巧妙回击,维护了自己和国家尊严的故事。赞扬了晏子身上表现出来的凛然正气、爱国情怀和他高超的语言艺术。


课文有个明显的特点就是通过人物对话来塑造形象。文章按事情发展顺序,开头先写楚王想侮辱晏子;接着写楚王三次侮辱晏子,晏子机智对答;最后写楚王不敢不尊重晏子。文章首尾照应,思路清晰,行文紧凑,结构严谨。


选编这篇课文的意图,一是让学生从生动的故事中,体会晏子高超的语言艺术,感受晏子语言中透出的大义凛然和爱国精神;二是通过有感情地朗读课文,体会人物的特点,了解作者通过人物对话来刻画人物特点的表达方式。


教学本课,我们就可以围绕“晏子的话到底有什么样的威力,能化楚王对他的侮辱为尊重呢?”这一主问题,引导学生置身于与文本、与作者的对话交流过程之中,经历思考、探究、发现、交流等多种学习过程,从而在主动积极的思维和情感活动中,不断感受到晏子机智巧妙的应答,有所感悟和生成。


④从文章的留白处入手


在我们的语文课本中,有许多留白的地方,这种手法与绘画中的留白有异曲同工之处。在教材中,这些留白,给了学生无穷遐想和无尽感悟的空间,常常可以激发学生用灵动的思维对文本进行个性化的解读,深化对课文的理解。教师要以独特的视角、敏锐的悟性挖掘文本中的训练点,设计教学主问题,让学生植根于课文,想象于书外,通过想象补白,促进学生的语言生长


如三年级的《检阅》一文,开头讲的是,国庆节快到了,队员们碰到了一件非常棘手的事——博莱克左腿截肢了,让他参加检阅吧,影响队伍形象,不让他去,又让谁跟他说呢?又怎么跟他说呢?最后大家做出了决定,让他参加并排在了第一排,结果队伍受到了观众的夸奖。而面对这个决定,博莱克和其他的儿童队员又会付出怎样的努力呢?这是文本中的一个空白点,解读文本时,教师抓住这处空白,设计成主问题,请学生展开想象,对他们的神态、语言、动作展开想象,进行情景再现。当博莱克拖着残疾的腿总是跟不上大家的步子时,博莱克               ,队员们              ;当博莱克一次又一次地摔倒时,博莱克              ,队员们              ;当博莱克被拐杖磨破了皮,博莱克             ,队员们                。在文本的补白中,学生感受到了“这个小伙子真棒!”,感受到了“这些小伙子真棒!”。而正是对文本的补白,在发展学生思维的同时,悄然地促进了学生的语言生长。


“横看秦岭侧成峰,远近高低各不同”。 不同的课文,会有不同的“主问题”, 相同的课文也会因人们对课文的不同解读而“主问题”不同。


以《草船借箭》一文为例,我们可以从不同角度设计“主问题”:


从文章题目上设计:“借”,为什么要借?怎样借?借的结果?


从重点词句上设计:有人说,诸葛亮足智多谋,神机妙算,是智慧的化身。那就请大家找出文章中能充分说明诸葛亮神机妙算的地方并读书体会。


从文章脉络上设计:全国著名特级教师王崧舟老师执教《草船借箭》时,他问了学生这样一个问题:“诸葛亮在和周瑜立军令状前,到底想到过什么?”学生经过研读后得出系列结论,想到“周要暗算,鲁会帮忙,曹会放箭,天会有雾”等等。


从文章的空白点设计:还是王崧舟老师在教学这一课时,设计了这样一个问题:“全文描写诸葛亮语言的句子共13处,惟有一处是笑着说。那么,诸葛亮在笑谁?这是一种怎样的笑呢?”结果,课堂又营造出了一段高潮,学生对诸葛亮的智慧又有了新的体会。


因此,更多时候,我们衡量“主问题”设计得好不好,一看教师的文本解读功底深不深,二看问题设计的角度巧不巧妙。


2、注意设计的广度


教例一:在学习《长城》一文时,教师在学生自读课文之后,问同学们:“你们读了课文之后,自豪不自豪?佩服不佩服?对课文中的描写与叙述,有没有感到奇怪的地方?”然后请大家根据以上问题谈谈各自读了课文之后的感受。


教例二:教师在教《赤壁之战》一文时,在学生自读了课文后,设计了这样一个环节:“同学们,话说孙权在攻下了赤壁之后,大摆庆功宴,要重赏在战斗中立下功劳的各将领。下面请大家认真讨论一下,你觉得在庆功簿上首先应该写上谁的名字?为什么?”


教例三:在学习《新型玻璃》一文时,在学生初读课文后,教师问:“假如你是新型玻璃厂家的推销员,你将怎样向客户推销你的产品?”


这三个例子设计的问题背景,是不是有很大的覆盖面?解答这些问题,需要对全文有一个比较全面、明确与系统的了解和感受,必须建立在对整篇课文高层建瓴,居高临下的基础之上,否则便不能完成这些问题的解答。


课堂教学活动是一个信息传递和交换的过程,教学内容就是课堂教学活动所要传递的信息。在课堂教学中设计一些能“牵一发而动全身”,覆盖面十分广的主问题,有利于培养学生从复杂的阅读文本中收寻信息的能力,有利于引起学生新旧知识点之间的联系,有利于学生把新的知识与内容纳入到本来已经形成的能力与结构中去,有利于提高学生的阅读能力。


如上面提到的例一,学生围绕教师提出的这一组能牵动全篇的主问题,在对课文进行不断地反复研读、讨论之后,一定会为我们国家有如此气魄雄伟、年代久远、工程浩大的万里长城而感到无比地自豪,会深深地折服于我国古代丰富灿烂的历史与文化。同时也必然会对这一惊世建筑留下种种疑问:如此浩大的工程,早在两千多年前,在没有任何现代化机械设备的时候,建筑工人是如何把几吨重的石块搬上这崇山峻岭的?又是靠什么才把这万里长城的砖与砖之间造得如此天衣无缝的?经过这一问题的讨论,同学们必定会对我国古代劳动人民非凡的智慧与杰出的才华有了更深的理解。至此,也就顺利地达成了本课的教学目标。


以上所论的是对主问题设计广度的一种阐释,还有一种理解指的是我们在课堂教学中设计的主问题要能使所有的同学都有兴趣,都能有话可说。通过这些问题的解决,每个同学都能在原有的基础上有所发展,有所提高,有所收获。如刚才提到的教例二、例三。


3、注意设计的深度


教学《小珊迪》一课,可设计“到底是谁害死了小珊迪?是“我”和“同事”?还是小利比?是他的父母?罪恶的马车?还是那黑暗的社会制度?“


这就是有深度的主问题,解决这样的问题,非通览全篇、深入思考不可,否则不能解决问题。


4、注意设计的梯度


教学《赵州桥》:


1、读了课文,赵州桥留给你最深的印象是什么?


2、再读课文,各自谈谈对赵州桥“悠久的历史”和“美观的造型”的看法,并用自己觉得合适的方式读一读。


3、建造年代久远及有着美观造型的桥在我国还有不少,为什么唯独赵州桥会如此的享誉中外,举世闻名呢?


4、从哪些方面看出了赵州桥在建桥史上的“创举”?原来的桥是怎么造的?


很明显,上面一组主问题设计,是由四个小问题组成的。只要稍加注意,便能发现,这四个问题之间并不是一般的并列关系,也不是毫不关联的独立的问题,而是存在着前后之间的相互递进关系,具有一定的梯度。这类主问题设计,前一个问题的解决效果,直接影响到后一个问题的解决。后一个问题的解决,必须建立在前一个问题的基础之上才能完成,否则便会成为无源之水,无本之木。


5、注意设计的灵活度


如:学习《桂林山水》的时候,问学生你是更喜欢桂林的山还是漓江的水?请用你自己觉得合适的方式来说说理由。


再如:教学《熟能生巧》一文,对于武士和卖油翁,你更佩服谁的本领?请以课文为依据,说说你的理由。


主问题设计的灵活度,还表现在对问题阐释的多样性与创造性。如上面的《熟能生巧》,武士与卖油翁,究竟谁的本领更大些?这是一个仁者见仁,智者见智的问题。有的认为是武士的本领大些,因为他能百步穿杨,并且他射中的是柳树最边上的那片柳叶,由于风的缘故,这片柳叶肯定会不停飘动,没有高超的本领,一般人是很难射中的。有的认为是卖油翁的本领高,那么小小的一个孔,能让油进去,却滴油不沾;再加上卖油翁不自吹自擂的谦虚精神与作风。还有的认为他们两人的水平都普普通通,并没有特别过人之处,只不过是熟能生巧罢了。每个人只要坚持练习,是都能做到的。其实以上几种观点都有各自的合理性,都可以认为是正确的。所以教师在设计与组织大家讨论此类主问题设计的时候,必须充分注意到它的灵活性,而不能僵化地看待问题与答案。


一句话,以上提到的这些阅读教学中主问题的设计的度,应根据教学内容,施教对象和执教者个人情况而定,并非一成不变。


四、“主问题”设计引领下的课堂教学模式  


因为“主问题”设计的角度不同,与之相匹配的教学呈现方式及策略也应是不同的。有的呈“板块状”,齐头并进;有的呈“线形结构”,一泻千里。具体模式有:


1、一线串珠式—行云流水的“主问题”教学


“一线串珠”式的“主问题”教学,打破了多环节的教学模式,远离了“多、杂、乱”的问题设置,让学生迅速找到对话文本的关键点,创设主问题,并围绕主问题展开积极有效的对话,抓住“关键点”深入解读文本,和谐地推进生本对话、生生对话、师生对话,设身处地地理解、体验、感悟和思考,读出作者,读出自己,读出作品的深层意蕴,从而引发思想的震颤、精神的提升和人生的思考。


曾经有一段时间,传统的“线性”课堂教学受到众多专家的批判,认为形式过于单一,机械僵化等等。但存在就是合理,“线性”教学虽然有这样那样的缺点,但自然也有优势所在,如思路清晰等。我们认为,在“主问题”滋润下的“线性”课堂,能上下延展,左右逢源,构成一个丰满的立体,同时也必将突破传统“线性”教学的弊端,至少不会让人觉得单一、僵化。


如全国著名特教师窦桂梅老师执教《圆明园的毁灭》。


教学中,窦老师紧扣“圆明园毁灭的是什么?”这个主问题,设计了这样的思路:走近毁灭后的废墟—走进盛时的圆明园—烈火中的毁灭—残柱下的沉思。


揭题阶段,窦老师先与学生交流预习课文的感受后,然后不失时机地提出“圆明园毁灭的究竟是什么?”这个主问题,引导学生走进圆明园。


研读课文阶段,窦老师重点引导学生体会圆明园“不可估量”的价值,进而体会圆明园的“不可估量”的损失,学生在自豪、陶醉与愤怒、痛恨的情感世界中来回走了一遭。


结课阶段,窦老师又趁热打铁:如果历史可以改写,回到148年前,假如你是皇帝,假如你是大臣,假如你是守护的士兵,假如你是北京的普通百姓,面对英法联军的暴行,你会怎么想,怎么做?从而使学生对“圆明园毁灭的究竟是什么?”这个问题有了深层次的思考。


2、螺旋渐进式—层层深入的“主问题”教学


阅读教学中的“主问题”,当是教学中立意高远的有质量的课堂教学问题,能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。“层层深入”的主问题教学流程就像在一幅画作的大框架内,整体把握,螺旋渐进,逐步沉淀。


如特级教师洪春幸执教三年级的《给予树》,就紧紧围绕“给予”展开教学,充分凸现了“主问题”理念下的设计与教学:


首先,老师出示课题《给予树》,学生读题后,老师启发学生质疑:看了课题觉得奇怪吗?心中有什么疑问?学生说出了自己的疑问,教师进行归纳:“给予”是什么意思?“给予树”是一棵怎样的树?


接下来,老师以“‘给予’是什么意思?‘给予树’是一棵怎样的树?”这个问题作为主问题,引导学生步步深入,反复研读,走了几个“来回”。


第一层面—老师说:我们先来解决第一个问题:“给予”是什么意思?我们可以利用已有的知识和经验来猜测一下。学生答后,老师说,我们知道猜测具有不确定性,可能对也可能错,我们还可以读读课文,在课文中印证一下我们的猜测对不对。于是就生发出第一个子问题:想想课文中哪些事情是一种“给予”?学生认真读课文,边读边划,读后进行了交流。


这里,学生明白了“给予”就是送、就是给的意思。


第二层面—初步解决了“给予”的表面意思后,老师紧接着抓住第二个问题:“‘给予树’是一棵怎样的树?”展开教学,他先让学生轻声读课文,找一找文中哪些句子描写了给予树,并进


行深入地交流,感受“给予树是              怎样的树?”


这里,学生理解到了“给予”更深层次的意思—实现梦想、满足愿望、如愿以偿……


第三层面—老师继续围绕“给予”展开教学:当金吉娅站在这样一棵神奇的“给予树”下,她会想些什么呢?引导学生体会到,对于金吉娅来说,给予意味着放弃,给予还意味着付出代价,同时也意味着美好的心灵。


纵观本课教学,老师紧紧抓住“‘给予’是什么意思?‘给予树’是一棵怎样的树?”如抽丝剥茧般层层剖析文本,随着学生对课文理解的逐步深入,他们对“给予”所表达的意蕴也丰满起来了。


3、形散神聚式—多元开放的“主问题”教学


“板块式”教学是新课程改革的成果。同样,“主问题”的设计更有益于“板块式”教学的实施,“一点多面”的课堂结构,使学生更易于对文本进行开放、多元地解读,更有益于学生深入探究文本,通过多层次、多方式、循序渐进的读,使学生的个性阅读素养得以提高。


如去年获特等奖的福建省何捷老师的《匆匆》一课,就是“形散神聚,多元开发式”的主问题教学。课堂上,何老师让学生围绕“那些语句、那些段落让你感受到时间匆匆而逝?”这个主问题,引导学生阅读,批注,对话,交流。清新自然,平中见奇。


五、“主问题”设计的价值思考与困惑


阅读教学中的“主问题”设计教学理念,对带动整篇课文的阅读教学,有着重要的意义,它的价值体现在:


其一,课堂结构角度看,“主问题”教学简化了教学头绪减少课堂教学中的大量的无效提问,使课堂呈现抓纲拉网式的板块式教学,有利于形成双向立体式交流的课堂教学结构,增大课堂教学容量。教学中,教师通过“主问题”的方式,将课堂还给了学生,做到了学习、阅读的主体是学生,学生在课堂上有大量的时间去阅读课文、充分地思考课文。


其二,语文能力培养的角度说,“主问题”教学带动学生对课文的整体品读彻底改变以往那种肢解课文、一讲到底、“碎问碎答”的弊端,将课堂教学引向以学生课堂思维活动为主的整体性阅读教学。让学生真正有时间朗读、阅读、思考和表达,真正把培养学生的阅读能力放到语文教学的重要位置。学生对课文的解读做到了“个性化阅读”,不再是去咀嚼教师阅读之后贩卖的残渣,学生得到充分的尊重。


其三,从教师作用来看,它能真正发挥教师的主导性拒绝教师的“不作为”行为,从而真正提高课堂教学效率。


其四,阅读效率角度看,设计主问题可以大量减少三无”——无效、无谓、无用提问,通过具有少、精、实、活特点的关键问题引领学生开展深层次的阅读教学活动。使不同层次的学生都能有所学,有所获,能力相应都得到了提高。


当然,“主问题”教学也并不是完美无缺的。我们不得不承认,理想的理论假设与现实的课堂教学之间还是有差距的。作为现实意义中的“主问题”教学,至少还存在以下不足


第一,“主问题”教学仍是一种教师预设下的教学,在“主问题”的设计中饱含着教师对教材的自我解读和教师的个人设想。


要做到“主问题”有效的设计,需要教师有深厚的语言功底和解读能力,也只有这样才能做到“主问题”设计能准确、深入地把握文本的关键,设计出精准、高质的“主问题”,实现课堂教学的最优化。也许名师行,但,大多数的一线教师能达到这个目标层次吗?我担心。


要做到“主问题”有效的教学,需要教师对学情有准确的了解,教学中能够有效利用现场生成的学习资源,不露痕迹地调整或改变教学流程,让“主问题”成为学生个性化学习的平台。也许名师行,但,一般的教师具备这样的课堂教学艺术吗?有这样的教育智慧吗?我更担心。


第二,教学中,如果只有“主问题”,而没有教学细节的支撑,教学必将显得苍白、空虚。


以《月光曲》教学为例,一位教师在教学中设计了一个很好的主问题:究竟是什么打动了贝多芬的心,让他创作出传世名作《月光曲》?但仅仅依靠这个主问题,显然还不能引领学生深入文本,感受贝多芬的伟大情怀,还必须要抓住文中的几个关键性细节,设计一些细节问题,使课的层次清楚:


如,学生谈到走进茅屋,可以设计“贝多芬到底受到了什么感动,才促使他走进了小屋?”贝多芬弹了一曲后,又弹了一曲,这时教师可追问,他受到了什么感动又决定再弹一曲?他又受到什么感动即兴创作了《月光曲》?


所以,在教学中我们既要为苦觅一个能“整体牵引”文本的主问题而努力,也要为寻找一些能“深挖文本”的细节问题而奋斗,只有这样,“主问题”教学才有旺盛的生命力。


当然,需要明确的是,这里所阐述的细节问题与前文所述的“碎问碎答”有本质的区别,我们所谓的细节问题应当是“主问题”框架下的,对“主问题”教学有支撑、有深化、有提升作用的问题。


第三,主问题教学不是只提一个问题,而是要有一个相对集中的问题情境。


在“主问题”教学中,一篇课文的教学不是只提一个问题,而是把若干个小问题提炼成大问题,集中以一二个“主问题”研读来深究。


语文教育专家钱梦龙老师强调以一个“牵一发而动全身的关键问题”,“把讨论解决这个问题作为中心目标,使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段”。


著名中学语文特级教师宁鸿彬、余映潮老师着力研究的“主问题”阅读教学的理论和实践,也可以说明这一点。宁鸿彬老师的“主问题”观点主张阅读教学要以“一问能抵许多问”的主问题导引学生深读课文,激发他们阅读的主动性、积极性,发展创造性思维,从而有效地避免课堂上浅层次的“碎问碎答”。


因此,主问题的构建,不仅为学生的自主阅读赢得了时间,也为阅读时抓住重点赢得了机会。而这样的“双赢”又从根本上保证了研究与阅读的有机整合。


总之,我们认为,教学中的“主问题”设计对牵动学生对文本的深刻理解,提高学生品读的质量,凝聚学生的阅读注意,加深学生思考的层次,有着不可替代的作用,它能引领学生真正走进文本,实现与文本共舞。“主问题”教学应成为语文阅读教学中追求的一种理想的境界。


老师们,课程标准展现给我们的不仅仅是一种思想,不仅仅是一种理念,让这种思想,这种理念通过正确的策略实施转变为我们具体的、可操作的教学行为,这才会对我们的学生产生有效的教育影响,这是非常重要的。最后,我想用两句话与大家共勉:语文教学的路是漫长的,我们不能停歇;语文教学的艺术是深奥的,我们要不断探索。


 


 


 

课前准备中,教学目标之失范与规范

课前准备中,教学目标之失范与规范


       教学目标是一堂课教学的起点和归宿,是教学活动的核心和灵魂,它决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用,教学效果的高低与优劣。按理说,在教学目标确定以后, 课堂教学就应该紧扣目标进行落实。可事实是,我们的教学往往有目标而不尊重目标,有目标而无具体落实教学目标的相应活动内容,教学目标与具体教学活动互不相干, 课堂教学跟着感觉走,学生不明白今天这节课要学些什么。因为很多时候,教学目标的制定是教师自己的事,照抄教参已是大家的“共识”,加上课堂教学也不须展示教学目标,这就造成了目标制定的盲目性与随意性,造成了课堂教学评价的模糊。欣赏语言的,设计时着力于课堂语言的优美、有诗意;喜欢思维的,把精力放在问题的难易程度上;关注生成的,注意力集中于意外生成,等等。这就使教学目标失去了导向、激励、考查功能。火车运行,如果方向错了,动力越足,离目标越远。南辕北辙的错误其实在我们的课堂上并不鲜见。 因此,在教学准备的过程中,教学目标的确立是非常重要的,它必须建立在科学的理念之上,建立在学生的学习需要之上,建立在准确把握教材之上,做到明确、具体,可操作,可检测。


     一、教学目标之失范


    在教学调研中,我们发现不少教师在设计教学时,对教学目标的确定,往往凭经验或照抄参考书,既不重视,也不规范。主要表现在:表述形式杂乱,盲目套用,随意性大;表述内容宽泛,语文本体性不强,抽象概括有余,具体操作不足。我们宝安区在08年举行了一次语文教师教学设计大赛,课文选的是语文版第九册《西风胡杨》,我有幸成为评委,阅卷中,感到老师们的目标设定可谓五花八门,摘其要者大致有三种形式:


第一种:


知识与技能:


1、认识15个生字;掌握“坚韧、炙热、摧肝裂胆、蒸熬、祈求”等词语的意思。


2、抓住段落特点指导背诵。


3、引导学生读懂课文内容,了解课文中介绍的胡杨的特点,体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情。


过程与方法:


1、引导学生理清课文脉络,给课文分段。


2、组织学生搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力。


3、继续培养有感情地朗读课文的能力。


情感态度与价值观:


1、引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情。


2、培养学生的环保意识。


第二种:


1、基础性目标:小组合作,搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力。


2、发展性目标:在问题解决过程中,培养学生合作、交往的能力以及信息检索、处理、重组、应用的能力。


第三种:


 1、认识15个生字;掌握“坚韧、炙热、摧肝裂胆、蒸熬、祈求”等词语的意思。


2、整体感知课文的大致内容;了解课文中介绍的胡杨的特点;抓住段落特点练习背诵。


3、体会文章的思想感情。


4、培养学生的环保意识。


    解读上述三种目标设定,失范之处有五:


     一是把三维目标当成三个目标。实际上,新课程的三维目标是以知识和能力为载体,其他两维融于其中,整体推进、相互渗透、相辅相成、共同发展的。在实际教学中,有的可能以知识和能力为主,有的注重学习过程与学习方法的传授,有的则重在培养情感态度与价值观,还有的则融合了两个或三个维度,呈综合态势。对于一课的教学而言,根据课程目标体系的阶段安排与教材等课程资源的特点,其目标有可能是单维的、两维的,也有可能是三维的。因此,不能不顾课程目标体系与教材特点,面面俱到,把三个维度当作模式来硬套。而应有所侧重,一切从课时教学内容及其活动的实际需要出发制定。像第一种把三维目标当成三个目标来制定教学目标就是错误的。


       二是目标中的三维彼此纠缠。如第一种的目标制定:“过程与方法”目标中“继续培养有感情地朗读课文的能力”应是“情感态度和价值观”方面的内容;“知识和技能目标”中的“引导学生读懂课文内容,了解课文中介绍的胡杨的特点,体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情。”则含有第二维“方法”与第三维“情感”的内容;“情感态度和价值观”目标中的“引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情。”亦包括“过程和方法”的内容。目标彼此纠缠,教学必然混乱。


       三是目标表述主体不规范。大家知道,教学目标陈述的主体是“学生”,描述的是通过教学,学生发生的行为变化。而第一种中的目标表述则随意转换了目标主体,比如“组织学生搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力”“引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情”等,其表述主体只能是教师。这样制定教学目标反映了一些教师的学生观淡薄——不愿意承认学生是学习的主体,不愿意放弃教师权威的地位。如崔峦老师批评的那样:“因为目标意识不强, 目标的阶段性不明, 在实际教学过程中……有的老师,或者说更多的老师,过于强势,坚强的强,势力的势,教学霸权的存在也比较普遍。教师强势,学生必然弱势,教师挖了坑,引着学生往里跳,教师说上半句,学生接下半句,尽管表现形式不同,但是出现在相当多的课上,使学生失去了主动性,失去了思维的创造性。”我们如果将“学生”这个主语补充到以上的教学目标上,这些目标都成了病句,因为这些教学目标的主语,只能是“教师”。一心只想着教师自己我在课堂教学中如何做,如何教,而不是如何组织学生展开学习活动,不是“强势”是什么?教师强势,学生弱势,教学效果必受影响。


      四是目标表述缺少“默写、说出、列举、认读、复述”等表现学生外显行为的动词及可检测的目标指向。如第三种中,目标1按照《语文课程标准》的精神,准确而具体地表述了这一课识字写字的目标,恰当而有个性,可操作、可检测。目标2也做到了这一点。那么目标3呢?虽然准确,但是说得很笼统,操作性和可检测性就比较差了。学生学习这一课,的确要做到“体会文章的思想感情”,但是“体会”是内隐性行为动词,只有通过学生的外显行为才能知道,才能检测,才能评价学生是否体会了。而且这样表述目标几乎是万能的,在阅读教学中,哪一课都可以用得上,都可以说“体会文章的思想感情”。这没有什么个性可言。教学目标应是每课中的唯一,应是“特别的爱给特别的你。”(像《西风胡杨》第三种中目标3的表述现象,在我们人教版《教师教学用书》里也有,如五下《桥》一课的目标3:理解课文内容,体会文章的思想感情。目标4:领悟课文在表达上的特点。《祖父的园子》目标3:理解课文内容,体会作者的心情,感悟作者的表达方式;《金色的鱼钩》目标2:有感情地朗读课文,体会课文的思想感情,受到忠于革命、舍己为人的品质的教育。)当目标表述缺少“默写、说出、列举”等表现学生外显行为的动词及可检测的目标指向时,学生的知识和能力是否达标不容易检测、指导和调控,评价教学实效的价值就不大。


      五是目标表述过于简单。第二种教学目标的表述形式,将基础性目标与发展性目标分开表述,先有基础,后有发展,目标分类是清晰的。但教师在设计目标时,应该明确哪些是基础的,哪些是发展的。遗憾的是此目标没有具体的表述。


      二、教学目标之规范


      那么,如何规范地表述教学目标?崔峦老师曾经指出:“备课时对教学要达到的目标进行整体思考,既要明确三维目标的达成度,又要确定实现目标的方法、手段、策略,而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。”


     1.表述主体必须是学生


     学生是学习的主体,教学目标应是学生在学习中的行为与结果,不能是教师的行为。如《桥》一课的目标表述,用的是“认识、朗读、说说、找出并说说”这样的行为语词,而发出这些行为语词的行为主体只能是学生。像“引导”、“培养”、“组织”之类描述教师行为的语词则不能出现在教学目标中。


     2.陈述内容要具体、明确


     陈述教学目标是为了使教师把握教什么,怎么教,学生明确学什么,怎么学。如果是公开课,还应该使听课教师能根据教学目标来评价教学过程。因此,教学目标的表述越具体、明确,指向清晰,越容易把握、操作,达成率越高。如要求学生了解什么、理解什么、掌握什么、识记什么都应清楚、明白,甚至有必要直截了当点明什么字、什么词、什么句,怎样的人、事、物等。比如人教版《桥》一课目标3、4,我们可以结合课后练习来确定与表述。《桥》课后的习题2是:“课文里的老汉是个怎样的人?你是从哪些地方感受到的?”我们只要稍加思考,就可得出结论:只要学生能说出答案,就说明他们理解了课文内容,体会到了文章的思想感情?所以目标3不妨改为:能理解课文内容,说说课文里的老汉是个怎样的人,自己是从哪些地方感受到的。 如果再加上方法和过程目标,还可以表述为:能认真读书和进行交流,说说课文里的老汉是个怎样的人,自己是从哪些地方感受到的。同样道理,目标4也可以改为:能找出并说说课文表达上的特色,和同学交流这样写的好处。
      你看“说说”、“找出并说说”这些词语比起“理解、体会、领悟”等要具体、明确,可测、可评得多。
    3.要立足学情,体现学段目标


     制定教学目标,首先要研究学生。根据学生的年龄特征和已有的语文基础、能力,以及兴趣、爱好、特长等,仔细斟酌目标的数量与难易度,防止目标脱离了学生实际,既不拔高要求,也不降低要求,让学生“跳一跳,摘到桃子”。其次要研究学习内容。依据课标要求,确定既适应学生学习又能与教学目标“合拍”的教学内容,然后,围绕目标处理教材,整合教学内容,抓住重点,突破难点。切不可仅有预设的目标而无具体落实教学目标的相应活动内容。最后研究学段目标。课程标准对不同学段的目标要求是不一样的。教学目标既不能越位,也不能不到位。例如:课标中“解词”这个教学目标,在第一学段定位为“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”,提出的是“了解”;在第二学段定位为“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。”提出的是“理解”、是“体会作用”;第三学段定位为“联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果。”提出的是“推想”、是“体会表达效果”。因此,我们在设计教学目标的时候,既要着眼学段目标的达成,又要考虑原有目标的基础,还要兼顾与下一个学段目标的接轨,不要干“播了秋天的种子,误了春季的庄稼”的蠢事。


      当然,课堂是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。但是这个旅程,这种通道与图景必须与旅游的终点目标相一致,否则用时越多,花力越大,离目标越远。同样,预设的目标在实施过程中也可根据需要,随着课堂情景的变化,适时调整与纳入,但这种调整与纳入必须是“语文的”,必须是文本的。如教学《鹬蚌相争》,两位老师遭遇了相同的问题“老师,我觉得课文有问题。你看,书上写鹬威胁蚌说:‘你不松开壳儿,就等着瞧吧。今天不下雨,明天不下雨,没有了水,你就会干死在这河滩上!’你想呀,鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么可能说话呀?”因其对待目标的态度不同,效果也不同。教师甲认为这是生成课程资源的好时机,于是抛开原计划,让学生围绕疑问,展开讨论“鹬与蚌到底能不能说话”。十多分钟后得出两种结论:赞同的认为课文真的有问题,鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么能说话;反对的认为课文是根据古文改编的,没什么问题,再说这是一篇寓言,是在借这个故事说明道理,总不能说鹬夹住蚌的嘴巴吧就不能说话吧。教师乙也把它当成生成课程资源的好时机,当他看到这个问题在全班引起反响时,不是引导学生讨论“鹬与蚌到底能不能说话”,而是轻轻一点“同学们,鹬和蚌虽然嘴不能说,但它们心可以想啊,大家看看它们心里会怎么想呢,它们这样想的结果会怎样”,刚刚偏向的航船又被教者拨上了航道。新课程提倡生成,但这种生成必须是紧扣教学目标的,必须是“语文方面的”,必须能有效促进学生对文本的学习,那种游离教学目标的生成是不可取的,而抓住这种生成进行目标放大更是不规范的。


         当然,规范是相对的不是绝对的,任何绝对的规范最终都会导致机械与僵死。我们希望老师们在教学实践中,对教学目标的制定,不断地改进与完善,尽可能科学、合理地确定相对规范的教学目标,从而更好地发挥其在课堂教学中的应有功能。



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对小学阅读教学“练笔热”的冷思考

对小学阅读教学“练笔热”的冷思考


   


【内容摘要】


新课改后,语文教师十分重视对教材进行“二度开发”,注重读写结合,于是,一时间课堂练笔成为课改洪流中不变的“热点”,可是只要稍加留意,我们就会发现许多练笔出了问题,如:离题万里的“假练笔”、千篇一律的“伪练笔”、错过时机的“空练笔”、 缺失引领的“浅练笔”。如何矫治,才能使练笔不失初衷,更有实效?我们认为注重形式,不失时机,优化指导等是比较好的策略。


【关键词】课堂  练笔  实效


《语文课程标准》在教学建议中指出:“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、进行创造性表达的过程。写作能力是一个人语文素养的综合体现。”对于语文教师来说,教材是最重要的写作资源,上到全国名师,下到普通教师,都很重视对教材的“二度开发”,以课本为范例,进行课堂练笔。应该说,这种努力把“写”挤进课堂,“君子动口更要动手”的读写结合意识是好的。因为恰当的练笔不但可以让学生在运用语言的过程中自然而然地深化对课文的理解,而且可以提高学生的习作能力,为语文素养的综合提升“奠基”;而蹩脚的练笔,则像强行锲入的“钉子”,牵强附会,水火分离。所以不是所有的课文都可以用来进行写作训练的,也不是所有的片段都可以用来练笔的,我们要看这种读写结合的练笔是否有机契合?实不实在?是不是又落入了新的模式陷阱?冷静对待目前课堂上的“练笔热”。


缘起:乱花渐欲迷人眼


细读各个版本的小学语文教材,其选文都是文质兼美的,许多教师在教学设计时,都很注重引导学生对这些名家名篇进行遣词造句方面的模仿练笔,然而,在课堂练笔热情高涨不退之余,一些问题也“乱花渐欲迷人眼”。


问题一:离题万里的“假练笔”


一位教师在执教《钓鱼的启示》第一课时时,重点放在初读课文后体会“我”和父亲在放鱼回湖的过程中经历了怎样痛苦的心理斗争,进而感受道德实践的艰难。在品读结束时,教者安排了这样的课堂练笔:


每个人在社会上都会经常遇到形形式式的诱惑,就像文中所说的与那条鲈鱼相似的诱惑人的“鱼”,你遇到过诱惑吗?遇到诱惑时怎么做的?比如:


在家里:父母不在家,电视很精彩,是完成作业还是看电视?你……


在学校:考试,老师多给了分数,你……


在公共场所:买东西时,售货员多找了钱给你,你……


回家路上:拣到一件自己喜欢的玩具,你……


教师的初衷是想通过课堂练笔深化学生对课文内容的理解,提高写作能力。但由于在品读过程中没有注重引导学生充分体会“我”和父亲在放鱼回湖的过程中经历的痛苦抉择,没有了解作者的表达方法,也就是说没有为练笔做好铺垫,加之练笔脱离课文语境,话题又一下子从“钓鱼、放鱼”跳跃到了“看电视、完成作业”等环境上,练笔就变成了为练笔而练笔的“假练笔”。


问题二:千篇一律的“伪练笔”


在《董存瑞舍身炸暗堡》一文的课堂上,有位老师设计这样一个填补空白型的练笔:“万分紧急关头,董存瑞想:                          。于是,他昂首挺胸,站在桥底下,左手托起炸药包,顶住桥底,右手猛地一拉导火索”。课文的价值取向是让学生体会董存瑞为了战斗的胜利,不惜牺牲自己,视死如归的革命精神。学生自然按照这种思路写上:“为了战斗的胜利,为了解放隆化,为了新中国,我必须马上炸掉暗堡”。学生的答案千篇一律,了无生趣。教师批改时,非常“轻松”,如同抄写句子。这样的练笔看似有实效,其实效率很低。我们可以想象学生长年累月面对这样的课堂练笔,还有多少真情可言?即使在教师的极力渲染下,学生激情澎湃地写出了一两个精妙的句子,这些句子也是基于过去的水平,并不是通过此次课堂练笔达到的写作提升。这种情感经验被封存,想象翅膀被折断,创造动力被扼杀的练笔就成了一种装腔作势的“伪练笔”。


问题三:错过时机的“空练笔”


有一位教师教《中彩那天》,设计了一个很有价值的练笔,即要求学生以“父亲”的口吻,写写当时中彩后矛盾的心理。这个练笔理应放在学习课文的过程中,因为只有当学生理解了父亲思想斗争的前前后后,感悟到父亲在“实现梦寐以求的愿望——拥有一辆轿车”与“保持高贵的人格——诚实”这两者间摇摆不定时,才能真正体会父亲让库伯开走轿车时的那种让人肃然起敬的正直、诚实及骨气,才能理解“父亲打电话的那个时候,是我们这个贫穷的家最为富有的时刻”。可惜的是,教师把这个练笔放在了学完全文之后,时过境迁,味道全失,整个练笔成为错过时机的“空练笔”。


问题四:缺失引领的“浅练笔”


一位教师在执教《桥》时,这样设计练笔:五天以后,洪水退了,全村人随着老太太来祭奠老支书,人们在他牺牲的地方立起一座纪念碑,让子子孙孙都记住他。请大家想一想:在这块碑上应该写些什么?老师在学生独立练习之后,请学生发言交流。对学生的发言,老师都是肯定和表扬,即使有一点不合情理的句子,老师也是以鼓励为主,不正面指出错误。下课了,老师和学生似乎都出色的完成了这堂课的任务。


粗粗一看这个课堂练笔,学生的主体地位得到充分体现,课堂气氛非常活跃,但是教师在这个练笔中起到什么作用呢?既没有在练笔前做好应有情感、语境铺垫,也没有抓住练笔过程中存在的问题进行有效引导,在交流过程中没有有效的评价,没有修改,没有提升。整个练笔过程,学生的写作能力没有提高,对文本的解读没有增量,成了听之任之的“浅练笔”。


管中窥豹的几个镜头已是“乱花渐欲迷人眼”。鉴于此,作为一名实践者应冷静思考:究竟什么才是真正有效的课堂练笔?课堂练笔到底怎样开展才能获得最佳效果?


思考:咬定青山不放松


崔峦老师说:“在我们语文教学中,一方面要加强阅读教学,另一方面要加强读写联系,做到读写渗透,读写结合。”张田若先生也说:“阅读课不能君子动口不动手。”毋庸质疑,作为课堂练笔,我们必须咬定“练笔的实效性”这座“青山”不放松,以课堂的深度阅读为土壤,以优质的练笔设计为阳光,在平等互动的评价中,让课堂练笔这座“青山”更加苍翠、俊朗,释放迷人的魅力。


1、利用练笔,深化阅读


课堂练笔是阅读教学的重要组成部分,是对阅读的拓展与延伸,它本身也是一种阅读,只是要求更高,层次更深。它托生于阅读课堂,融合了阅读写作,其首要目的是为了让学生更好的理解文本内容、感悟人物形象、习得语言技巧。于永正老师在执教《我的伯父鲁迅先生》时,为我们提供了一个很好的范例:


师:学到这儿,我突然想到,还有一个词没有讲(指小黑板),就是“饱经风霜”。


师:请大家想一想,那位拉车的饱经风霜的脸是一张什么样的脸。想好了,请用几句话写出来。我给大家开个头:“那位拉车的才三十多岁——”请同学们接着写。


(学生练习写,老师巡回指导,表扬写字姿势好的同学;学生写好后,老师让他们自己读一读,修改修改;最后找几位学生上台读,读后老师当面评改)


    (下面是评改一位学生的习作实录)


生:(读)“这位拉车的不过三十多岁,可看上去足有五十多岁。脸黑瘦黑瘦的,布满了一道又一道的皱纹,眼圈深深地凹了下去,眼里充满了血丝。那乱糟糟的头发上,蒙着一层灰。看上去,这张枯瘦的脸,像一个霜打的茄子。”


师:写得多好呀,“饱经风霜”的意思就在其中了。


于老师的“饱经风霜”课堂练笔,是在学生理解了全文内容,把握了课文所写事情的背景之后。他给予学生的决不是饱经风霜的抽象意思,而是一张“枯瘦的”、“像一个霜打的茄子”的脸,还有对“旧社会”劳动人民的深切同情。这样的练笔不仅检验了学生对课文内容和情感内涵的理解程度,还有效进行了具体叙述的训练,达到形式与内容的统一。向这样只有处理好课堂练笔中形式与内容的关系,才能杜绝带有作秀之嫌的“假练笔”。


2、形式多样,百花齐放


课堂练笔是穿插于阅读教学之中的,具有任务明、节奏快、费时少、负担轻、效果好的特点,但是练笔的主题受教材制约比较大,如果教师在设计时稍不注意,就容易出现千篇一律的现象。所以课堂练笔需要考虑的首要问题是:写什么?练笔所设计的内容应是在阅读课文的进程中自然生发出来的,要让学生有情感要宣泄,有语言要表达。这就需要教师对教材进行深入的解读,以发现教材的教学价值,选择切合学生实际的练笔内容。我们不妨根据可以练笔的不同目的,从下列几个角度来设计课堂练笔的具体内容,可以有效避免学生出现千篇一律的“伪练笔”现象,达到形式多样、百花齐放的目的。


表达性练笔  这类课堂练笔是在学生充分阅读理解、感悟课文内容之后,产生的新的思想认识、情感体验、表达欲望,若教师能适时地选择一个写的话题,让学生练笔,学生自然有话可写。如:一位教师执教《触摸春天》,在孩子们都能读懂安静的心之后安排一个练笔:“蝴蝶扑闪着翅膀飞走了,安静仰起头来张望。她仿佛望到了——,望到了——,望到了——……”学生深情地写道:“她仿佛望到了蝴蝶飞走的样子,望到了青山绿水,望到了她心中的大自然”,“她仿佛望到了那只蝴蝶,望到了自己的生活,望到了自己的未来”……这样的文字一露脸,我们还有什么理由不相信教学目标的达成。


理解性练笔  这类练笔是在学生阅读理解课文的过程中,教师围绕课文的重点、难点或者关键点设计一种思考性话题,目的在于引导学生就此联系课文、联系生活、联系自己的积累进行个性化解读、体验,并将自己的独特理解、体验用文字表述出来。如《白杨》一课最后一句话是这样的:“突然,他的嘴角又浮起一丝微笑,那时因为他看见火车前进方向的右面,在一棵高大的白杨树身边,几棵小树正迎着风沙成长起来。”这是全文理解的重点,也是难点。如何突破,使理解得以深入?在学生经过朗读体会,对这句话有了初步感受后,可安排这样的练笔:当爸爸看到高大的白杨树身边,有几棵小树正迎着风沙成长起来时,他会怎么想,怎么说?请同学们以爸爸的口吻写一段话,写出自己当时的内心活动。学生们有的借白杨抒发了“自己(爸爸)”建设边疆,扎根边疆的情怀;有的由小树的成长联想到“自己”孩子的成长,并表达了“自己”对孩子的期望……通过练笔,学生对“爸爸”的内心世界有了更深的了解,对“爸爸”嘴角浮起一丝微笑的原因有了更深层次的体会。


转述性练笔  课文有特定的叙述人称与顺序,如果转换一下人称或者变换一下叙述的方式,就会让学生有一种新鲜感。学生在这样转述性的练笔中体会到不同叙述方式的不同表现力。如教学《新型玻璃》一课,我们可以安排一个改写练习:选择一种玻璃,用第一人称的形式作自我介绍。改写,不仅使学生愉快地投入到学习活动之中,有效地巩固了这一节课所学内容,而且促进了学生语言表达能力的提高。


迁移性练笔  朱熹说:“古人作文作诗,多是模仿前人而作之,善学之既久,自然纯熟。”经常在阅读中借鉴、模仿、运用这些语句、段落,就能在迁移性的练笔中逐渐体悟到其中的表达规律,并内化为学生自身的语言表达能力。如《火烧云》一文,用了“一会儿……一会儿……一会儿……还有……”的句式,赞美火烧云颜色的变化,教学本课可要求学生先去读读写火烧云形状变化的句子,而后进行仿写。有学生是这样仿写的:这地方的火烧云变化极多,一会儿像飞翔的小鸟,一会儿像活泼的小猫,一会儿仿佛奔驰的骏马,一会儿仿佛威武的狮子。盛开的花朵、游动的小鱼、叫鸣的公鸡,这些形状天空都有,还有些说也说不出来、见也没见过的形状。


想象性练笔  学生具有丰富的想象力,他们在阅读课文时常常会不由自主地浮想联翩。如果教师能紧扣课文中隐含的生动画面和鲜活形象,激发学生展开想象,并用自己的语言描绘下来,既“还原”了课文语言所描绘的原貌,又培养了学生的表达与想象能力。如《穷人》一课,许多教师都会进行续编故事的练笔,目的是为了让学生根据课文的内容展开合理想象,进行创造性的表达。练笔时,我们要提示学生:想象既要大胆,又要合理,要把握故事情节的主线,要把握人物的性格特点。无论随后发展成什么样子,文章的基调不能变,主线不能变,人物的思想品质不能发生本质上的变化;可以根据中心的要求,结合自己的生活经验把书本中的有关知识重新组合。如:当渔夫看到在挂着白色帐子的床上,在自己五个孩子的身旁,西蒙的两个孩子正安静地睡着时,他会说些什么?做些什么?引导学生续写故事《拉开帐子以后》。这样的续写既有助于学生对课文的深入理解,又能锻炼他们的想象力和创造力。


3、抓住时机,趁热打铁


再精巧的练笔设计,如果错过了时机,也就成为毫无意义的“空练笔”。用教育心理学来说,当学生情绪处于亢奋状态时,思维极为活跃,此时,也正是当堂练笔的最佳时机。教师在组织课堂练笔时要讲究时机,在学生表现出有话想说、有感要发、有情可抒的时候,趁热打铁,才能卓有成效。


在情感交融时练笔。在语文课本中,有不少课文蕴含着丰富的情感。教师的精当讲解,学生的熟读体会,都会使学生身临其境,产生共鸣,受到感染,进而产生表达的欲望。教学中,我们要把握好练笔时机,把“点”选好,训练到位。曾经听一位青年教师执教《生命 生命》,其在学生情感高潮处精心设计的练笔至今让我难以忘怀。当教学进行到教师引入杏林子从小病魔缠身,但她残而不废,凭着坚强的毅力,笔耕不辍,成为台湾最有影响力的作家时。学生由感知到感染,由感染到感动;情动致心动,心动致笔动,他们都按捺不住地拿起笔来写下自己对生命的感悟、对生命的思考:“我无法延长我的生命,但我要让有限的生命变得更有价值。”“生命如流水,只有在不停的奔向前去的时候才美丽,才有意义。”此时,“心里有什么,笔下写什么,只听着此时的心潮,自由奔放,从脑中流到指上,从指上落到笔尖”。


在矛盾激发时练笔。语文课堂上,经常会出现对立的观点,教学中,我们可以围绕这些观点激发矛盾,设计练笔,让学生通过练笔,阐述自己的观点,深化对文本的理解。比如《中彩那天》,读到家境贫寒的父亲拨电话让库伯把奔驰汽车开走时,在课堂上引发了这样的讨论:“假如我就是这位父亲,我该怎么做?”。再如《钓鱼的启示》中“该不该把大鲈鱼放掉”、《“精彩极了”和“糟糕透了”》中的“哪一种教育方式更适合我们的成长”这样的问题,都是很好的练笔素材,在指导过程中,教师只要把握好文本的价值取向,就能让学生在思辨的过程中加深对课文的理解,提高写作水平。


追寻:豪华落尽见真淳


谁都知道,课堂上重视写的训练,是全面落实课标的实际行动。但不是每一篇文章都适合安排练笔环节,我们应立足学生实际,根据不同的文章,找准读写结合的“链接点”。如果课内时间不允许,我们也未必非要学生写下那么冗长的句子、片段,可以让学生静心思考一下,写几个关键词,然后说一说,在交流的过程中还可以继续完善自己的想法,课后作为作业将写话完成。这样,每一位学生都有可能得到发展。


有句歌词唱得好:“敢问路在何方?路在脚下!”走在课改的路上,我们只有守着一颗平常心,冷静地审视和反思当前课堂“练笔热”现状,透过“乱花渐欲迷人眼”,咬定实效性这座“青山”,追寻“豪华落尽见真淳”——进行适时、适度、练笔,才能不失初衷,更有实效。


 


    



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人教版三下第八单元:《夸父追日》教学实录与评析

精略交互·感悟神奇


——《夸父追日》教学实录与评析


以图导入,引发神奇


师:同学们,上课之前,老师先请大家欣赏几张精彩的图片。边看边猜猜每张图片讲了哪个故事?


生:(图一)嫦娥奔月;(图二)后羿射日;(图三)精卫填海。


师:真有一双慧眼,猜得真准!同学们,老师刚才出示的这些图片都是——


生(齐声):神话故事!


师:对!这些都是神话故事!同学们,在我国悠久灿烂的文化历史长河中,神话故事是一朵美丽的浪花。我国古代劳动人民凭借丰富、大胆的想象,创造出了一个个瑰丽、多彩、优美的神话故事。这节课,我们再来学习一篇非常有趣的神话故事《夸父追日》。


师:看老师写课题,或者跟着老师一起写课题是一种很好的学习习惯!


(教师板书课题,学生跟写)


师:谁来读读课题?


1:夸父追日。


师:声音真响亮!字音真准!


2:夸父追日。


师:声音好听极了!


师:一起来!


生(齐读):夸父追日。


师:这是神话故事。知道神话故事最大的特点是什么吗?


生:很神;神奇;奇特。


(师板书:很神,神奇,奇特)


师:神话故事最大的特点就是神奇!从这个课题来看,哪里让你感到了神奇?


生:有一个巨人,他的名字叫夸父。他不喜欢黑暗,喜欢光明。他想把太阳固定在天上,让它永远也不落下去。


师:你提前预习过课文,是吧?


生:是的。


师:好的!在我们学习课文之前,提前预习课文是个非常好的习惯。那么,课题中的哪个词让你感到神气?


生:追!


师:为什么?


生:因为太阳是在遥远的天边,如果我们跑过去的话,太阳就已经落山了。如果去追的话,就要快点。


生:我们前面学过《太阳》一课,从课文中我们知道,太阳离我们有1.5亿公里远,挂在遥远的宇宙当中。而夸父只是一个巨人,还没有一个地球大,怎么能追上太阳呢?


师:听到没有,他联系前面学过的课文来回答,非常好。我们从前面的学习中,知道太阳离我们地球太远了,能追得上吗?


生(齐):不能。


师:但是,夸父却想追上太阳。想法真神奇!谁来读出这种神奇?


生:夸父追日。


师:他在读的时候强调了一个字。谁再来读?


生:夸父追日。(把“追”字加重读)


师:好的!一起来。


(齐读)


评析:未成曲调先有情。在学生接触文本之前,教者以图导入,扣住课题,让学生对神话故事有个基本认识,为接下来的文本学习做好情感铺垫。


充分初读,整体感知


师:(在课题前加上“*”)同学们,我们学的这篇课文的课题前加了什么?


生:加了“*”。


师:说明这是一篇——


生:略读课文。


师:学习略读课文,我们有个好帮手,就是课文前面有个“学习提示”。现在请大家自由地读读这个“学习提示”,看看学习本篇课文的学习任务。


(学生自由读“阅读提示”)


师:学习提示告诉了我们什么?


(生只是将“阅读提示”读一遍)


师:她把阅读提示读了一遍,“学习提示”向我们提了哪些要求?聪明的人一眼就看出来了。请你来说。


生:说说这个故事主要讲了一件什么事?


师:对了。这是第一个任务:说说这个故事讲了一件什么事?第二个任务呢?


生:再交流一下,从故事中想到些什么?


(幻灯片逐次出示两个学习要求)


1、说说这个故事主要讲了一件什么事;


 


2、再交流一下从故事中想到些什么。


评析:略读课文前的一段导语既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文,又提示了略读课文的学习要求和方法。本环节中,教者在导语上做足了文章,这样既可以让学生明确阅读目标、阅读重难点,根据导语有的放矢地进行略读课文的学习,又可以使整个教学过程显得大气、简约,避免了教学内容的面面俱到,教学环节的繁琐复杂。


师:就是说,提示告诉我们两个学习任务。现在,我们来完成第一个学习任务,请同学们自由地读课文。注意,遇到不认识的字,多读几遍,把课文读通读顺,这是一;第二,当你读完一遍课文,如果老师没有叫你停,你怎么办?接着读下去,可以读第二遍,第三遍……并且,想想课文讲了一件什么事?


(学生带着要求,自由读课文,老师巡视)


师:(大约七、八分钟)真不想打断同学们琅琅的书声。读完两遍课文的同学请举手。(全部举手)读了三遍课文的同学举手(只有几个同学举手)。好,在了解主要内容之前,我们先来关注一些词语。


(出示幻灯片)虞渊  渭河   翰海  大泽


手杖  颓然   遗憾


一眨眼   霎时间


师:请你来读一读。


(生读,把“虞渊”读错了)


师:(示意停下)对不起,是请同学帮助,还是自己纠正?


(学生沉默,师请另一位同学读,读得正确。生接着读下去,把第一行词语读完。)


师:谁再来读一遍?


(一生读,读得正确、响亮)


师:一齐来。


(生齐读第一行词语)


师:从这些词语中,你发现了什么?


生:这些词语都是关于海的。


师:这些词语都是关于海的吗?想一想


生:这些词语都是关于河、水或者海。


师:这些词到底是关于河,水,还是海?这三个字中选一个,选什么?


生:水!


师:对,都是关于水的词语。谁来读第二行?


(生读,把“颓然”读错,师示意停下,生自我纠正过来。)


师:谁再来读一遍?


(生正确地朗读出来)


师:我们一齐来。


(生齐读)


师:谁来读第三行词语?


(生读)


师:你知道这两个词是写什么的吗?


生:时间。


师:这两个词告诉我们的是时间。如果你还知道这是表示时间怎么样的话,那你就真的很厉害了?


生:时间很短。


师:这里告诉我们时间很短。一个是——


生:一眨眼


师:一个是——


生:霎时间。


评析:略读课文要不要进行字词教学,怎样进行字词教学,一直是老师们感到困惑的问题。本环节告诉我们,字词教学在略读课文中同样是需要的,只是要求应低一些,过程应粗一些,内容应少一些,形式应简一些。


师:现在,我们来完成第一个学习任务,谁来说说课文主要讲了一件什么事?


1:夸父追太阳没追到,想到大泽去喝水,可是,还没到大泽,就渴死了。他倒下地,就成了一座山,他的手杖变成了桃林。


师:说得真好,精炼!谁再来?


2:夸父不喜欢黑暗,喜欢光明,(师:讲出了事情的原因)他就去追赶太阳,他手里拿着手杖,提起长腿,像风似的奔跑,一下子追了两千里路,结果口渴了。……(像复述课文)


师:如果从概括课文主要内容这个角度来说,我更喜欢前面那位同学的。我们概括课文主要内容的时候,要简练,越简练越好。为了把这篇文章的内容概括好,老师这里有个提示,请同学根据提示来说一说。


(出示幻灯片)这个神话故事主要讲了夸父(     ),就去追赶(   ),追到(    )时,他倒下变成了(      ),他的手杖变成了(             )。


 


1:(吞吞吐吐的)这个神话故事主要讲了夸父不喜欢(黑暗),喜欢(光明),就去追赶太阳,追到(虞渊)时,他倒下变成了(一座山),他的手杖变成了(桃林)。


师:机会是自己争取的,谁再来试一试?


2:(很流利地)这个神话故事主要讲了夸父不喜欢(黑暗),喜欢(光明),就去追赶太阳,追到(虞渊)时,他倒下变成了(一座山),他的手杖变成了(桃林)。


师:他说得对不对?(生:对。)你们会不会说?(会)大家小声地说一遍。


(学生看着提示自由地说)


师:一齐说。(生齐说)


评析:许多略读课文,在文章前面的连接语中明确提出让学生说说课文的主要内容。而学生的概括能力一般都比较弱,在说课文主要内容时要么过于简单,概括得不完整,要么过于罗嗦,相当于复述。精读课文承载着较多的学习任务,教师在概括课文主要内容方面往往没有足够的时间进行训练。在这里,教者加大了概话能力训练的力度,舍得花时间,下功夫,让每个学生都得到了锻炼,概括能力得到了切实有效的提高。


指导阅读,感受神奇


师:神话故事就是这么神奇。夸父倒下后变成了一座大山,连手杖也变成了一大片桃林。在课文中,像这样神奇的句子和词语还有很多很多。下面请同学们拿出笔,静心地默读课文,划出让你感到很神奇的句子,想一想,它神奇在什么地方?


(学生默读课文,划句子,老师巡视)


师:划好的同学请举手。


(生说划出的句子,师相机出示下列句子)


于是夸父拿着手杖,提起长腿,迈开大步,像风似的奔跑,向着西斜的太阳追去,一眨眼就跑了两千里。


  咕嘟咕嘟,霎时间两条大河都给他喝干了,可是还没止住口渴。


    他还没到大泽,就像一座大山颓然倒了下来,大地和山河都因为他的倒下而发出巨响。


第二天早晨,当太阳从东方升起,金光普照大地的时候,昨天倒在原野的夸父,已经变成了一座大山。山的南边,有一大片枝叶茂密、鲜果累累的桃林,那是夸父的手杖变成的。


师:请同学们自由地把这些句子读两遍,然后选择其中的一个句子,重点读一读,想一想它到底神奇在什么地方?


(学生自由品读句子)


评析:编者在教材中安排略读课文的目的,主要是引导学生运用精读课上学到的阅读方法用于阅读实践,逐步培养学生独立阅读的能力。叶老说:“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用”“精读课文是例子,是出发点,目的指向是学会自主阅读。”叶老的话充分肯定了略读课文的地位和作用。因此在实施教学时,教者大胆放手,甩开臂膀,让学生充分地自读自悟,为接下来的品读交流积蓄谈资。


师:好!我们来交流一下。


1:他像风似的奔跑,向着西斜的太阳奔去,一眨眼就跑了两千里。


出示句子一:他像风似的奔跑,向着西斜的太阳奔去,一眨眼就跑了两千里。


师:神奇在哪里?


生:一眨眼就跑了两千里。


师:是啊!“一眨眼”你知道有多短吗?(生点头)你眨一下眼。(生使劲地眨了一下眼睛)你们眨一下眼。(学生都眨了一下眼)一眨眼就到了哪里?(生:两千里外)你知道两千里有多远吗?(知道)你来说说。


生:10圈小操场。


师:什么?我们学校10圈小操场只有8里,差远了!听我说,我们现在在温州,我是南京的,两千里相当于温州到南京的距离。就这么一眨眼的功夫,夸父就跑过了杭州,跑过了无锡,跑过了常州,跑到了南京。我们一眨眼的功夫,夸父就跑了这么远,速度快吧?


生:快。


师:神奇吧?


生:神奇。


师:其实更神奇的还在后面呢。


出示句子二:咕嘟咕嘟,霎时间两条大河都给他喝干了,可是还没止住口渴。


师:谁来读?


2:咕嘟咕嘟,霎时间两条大河都被他喝干了,可是还没止住口渴。


师:神奇在什么地方?


生:神奇在他一下子就把两条大河喝干了。


师:一下子就把两条河喝干了,大家把这种神奇的感觉送进句子里读一读。


师:这两个“咕嘟咕嘟”该怎么读?(读快一点)对,夸父非常口渴,他一个“咕嘟”就喝完了一条河的水,再一个“咕嘟”就把另一条河的水喝干了。


师:谁再来读一遍。


3:咕嘟咕嘟,霎时间两条大河都被他喝干了,可是还没止住口渴。


师:可是还没止住口渴,看看,霎时间喝完了两条大河,可是还没止——住——口——渴,太神奇了,来,我们来读出这种神奇。(师指名读,指导读,读出了神奇)


师:还有哪些地方让你感到了神奇?


生:第二天早晨,当太阳从东方升起,金光普照大地的时候,昨天倒在原野的夸父,已经变成了一座大山。山的南边,有一大片枝叶茂密、鲜果累累的桃林,那是夸父的手杖变成的。


出示句子三:第二天早晨,当太阳从东方升起,金光普照大地的时候,昨天倒在原野的夸父,已经变成了一座大山。山的南边,有一大片枝叶茂密、鲜果累累的桃林,那是夸父的手杖变成的。


师:神奇在那里?


生:夸父倒下去,他的身体变成了一座大山,手杖变成了桃林。


师:真是神奇的变化。


……


评析:略读课文教学讲究“简”、“略”,但并不是说就不需要有“精”、“细”,最理想的做法是在教学中做到点面结合,粗中有细,精略交互,相互融合。《夸父追日》的着力点在“体会神话的神奇”,教学中,教者紧紧抓住那些最具神奇性的语句,引导学生反复品读感悟,使略读与精读融为一体。


感悟精神,拓展延伸


师:同学们,夸父耗尽所有的力气去追赶太阳,这是为什么?读读第一段,找找原因。


生:我不喜欢黑暗,我喜欢光明!我要去追赶太阳,把它抓住,叫它固定在天上,让大地永远充满光明。


出示句子:我不喜欢黑暗,我喜欢光明!我要去追赶太阳,把它抓住,叫它固定在天上,让大地永远充满光明。


师:是的,当夸父追得口渴难忍时,他是这样想的——


(生读出示的句子)


师:当追得气喘吁吁时,夸父还是这样想的——


(生读出示的句子)


师:当追得耗尽全身力气,颓然倒下时,夸父仍然是这样想的——


(生再读出示的句子)


师:从这里,我们看到了一个(     )的夸父。


1:一个勇敢的夸父;


2:一个追求光明的夸父;


3:一个执著追求的夸父。


师:夸父的这种精神很使我们感动,他至死追求光明,他把自己的手杖化作桃林,给追寻光明的人解渴。


师:同学们,《夸父追日》这个故事出自我先秦古籍《山海经》。在古文里,是这这样写的。


(出示幻灯片)夸父与日逐走,入日,渴欲得饮,饮于河、渭,河、渭不足,北饮大泽,未至,道渴而死,弃其杖,化为邓林。


师:听老师读一遍。


师:同学们自己练习读一读。(生自由练读,师指名读,指导读好)


师:能懂得它的意思吗?我们来试试。我说古文,你们读课文中与它对应的句子。


师:渴欲得饮。


生齐:夸父的喉咙干得直冒烟。他实在太渴,太累了。


师:道喝而死。


生齐:他还没到大泽,就像一座大山颓然倒下来。


师:我们换一下,现在我来读现代文,你们读古文。


师:夸父伏下身子,去喝黄河、渭河里的水。


生齐:饮于河、渭


师:霎时间,两条大河都给他喝干了,可是还没止住渴。


生齐:河、渭不足


师:他把手杖奋力向前一抛,便倒下了,手杖变成了一大片枝叶茂密、鲜果累累的桃林。


生齐:弃其杖,化为桃林。


师:好,不错,很快读懂了。来说说,你是喜欢现代文还是古文?为什么?


生:我喜欢现代文,因为现代容易读懂。


生:我也喜欢现代文,因为现代化好懂,而且读起来生动。


生:我喜欢古文,古文文字少,很讲究用字,你看这么长的一个故事,古文只用了37个字就表达清楚了。


……


师:现代文与古文各有长处,现代文好读,容易懂;古文精炼,很讲究用字。有兴趣的同学可以读读《山海经》,也可以读读其他的神话故事。好,这节课就上到这里,谢谢同学们,下课!


评析:此环节,教者以教材为拓展点,围绕“体会神话的神奇”这根主线,“拖出”古文,通过文白对照,激发了学生对课外阅读、对古文的兴趣。

人教版三下第八单元:《夸父追日》教学预设

人教版三下第八单元:


《夸父追日》教学预设


【教材解读】


本文是人教版教材三下第八组的一篇略读课文,这组课文是围绕民间故事和神话传说这一主题来编排的。《夸父追日》是我国最早的著名神话之一,最早见于《山海经》的《海外北经》,讲的是夸父追赶太阳、长眠虞渊的故事。它表现的不仅是表面上的与日逐走,还有很强烈的象征意义,表达了古代劳动人民对光明的向往,以及征服大自然的雄心壮志。对照原文,可以看出课文把原文中简写的几处神奇的地方,通过丰富又夸张的想象具体化了。教学时,在遵循略读课文教学原则的基础上,还须引导学生认真揣摩体会,进一步感受神话的神奇魅力,激起其对增加中华传统文化的兴趣与热爱。


【设计理念】


《语文课程标准》指出:阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验,并有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪。本着这一教学理念,结合本文特点——想象神奇,我在设计时,努力体现中段略读课文的要求和年段训练目标,让学生充分自读自悟,适当合作学习,在使学生阅读能力得到培养的同时,养成乐于与同学交流的习惯。当然,在教学过程中,也不能忽视教师的点拨引领作用,略中有精,抓住文本关键词句,通过有效的语文实践活动引导学生感悟神话的神奇,体会夸父追日精神的可贵,获得思想启迪,否则,略读就成了“泛读”。


【学习目标】


1.借助学习提示自读课文,交流阅读感受,提高独立阅读能力。


2.了解课文内容,感受古人丰富的想象。


3.体会夸父追日的执著、奉献精神。


【教学重点】


借助学习提示自读课文,交流阅读感受,体会神话传说的神奇。


【教学难点】


感悟夸父追日的执著、奉献精神。


【教学流程】


一、以图导入,引发神奇


1.看图猜故事。


同学们,上课之前,老师先请大家欣赏几张精彩的图片。边看边猜猜每张图片讲了哪个故事?(精卫填海、嫦娥奔月、女娲补天、后羿射日)


2.揭题;读题;聊特点。


同学们,在我国悠久灿烂的文化历史长河中,神话故事是一朵美丽的浪花。我国古代劳动人民凭借丰富、大胆的想象,创造出了一个个瑰丽、多彩、优美的神话故事。这节课,老师和同学们再来学习一篇非常有趣的神话故事。板书课题,读题。你知道神话故事最大的特点是什么吗?(板书:神奇)谁有一双慧眼,能从题目中发现神奇?我们再来读读,读出它的神奇。


二、充分初读,整体感知


1.明确课型,阅读提示,明确学习任务


1)阅读提示,画出学习任务


《夸父追日》这个课题与《女娲补天》有点不同,课题前面有一个*号,说明这是一篇——略读课文。学习略读课文,我们有个好帮手,课文前面有个学习提示,现在请大家自由地读读这个学习提示,画出学习本篇课文的学习任务


2)汇报交流:谁来说说,提示告诉我们一些什么学习要求?


(略读课文前的一段导语既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文,又提示了略读课文的学习要求和方法。教学中,我们要充分地利用好这段导语,引导学生学会根据导语进行略读课文的学习。这样既可以让学生明确阅读目标、阅读重难点,有的放矢地进行学习,提高学习实效,又可以使整个教学过程显得大气、简约,避免了教学内容的面面俱到,教学环节的繁琐复杂,使整个教学结构粗线条化。


2.初读课文,整体感知


1)我们先来完成第一个学习任务:请同学们自由朗读课文,遇到不认识的字多读几遍,把课文读通读顺,注意一遍读完如果老师没有叫停,你就抓紧时间读第二遍第三遍,并想一想,课文主要讲了一件什么事?


2)学习生字:在了解主要内容之前,我们先来关注一下这样几个词语。








虞渊 渭河 瀚海 大泽


 


手杖 颓然 遗憾


 


一眨眼  霎时间

 


 


 


 


 



A 指名读,齐读。大家注意没有,第一组词都与什么有关?


B 读准第二组词语。


个别读,齐读。读这两个词(第三组),你们有什么发现?


3.说说主要内容:现在我们来完成第一个任务,谁来说说课文主要讲了一件什么事?


1)指名说。


2)出示提示,帮助学生学会概括。


 这个神话故事主要讲了夸父(    ),就去追赶(     ),追到(     )时,他倒下来变成了(    ),他的手杖变成了(     )。


3)同桌互说,指名说,齐说


(许多略读课文,在文章前面的连接语中明确提出让学生说说课文的主要内容。而学生的概括能力一般都比较弱,在说课文主要内容时要么过于简单,概括得不完整,要么过于罗嗦,相当于复述。精读课文承载着较多的学习任务,教师在概括课文主要内容方面往往没有足够的时间进行训练。在这里,教者可加大概话能力的训练力度,舍得点花时间,下点功夫,让每个学生都得到锻炼。)


过渡,神话故事就是这么神奇,连手杖也变成了一大片桃林。像这样神奇的句子课文里还有很多。


三、指导阅读,感受神奇


1.默读课文,用﹏﹏划出让你感到很神奇的句子,细细地读一读,想想它神奇在什么地方?。


2.交流:哪些语句让你感到了神奇;指名说,各抒己见。


编者在教材中安排略读课文的目的,主要是引导学生运用精读课上学到的阅读方法用于阅读实践,逐步培养学生独立阅读的能力。叶老说:“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用”“精读课文是例子,是出发点,目的指向是学会自主阅读。”叶老的话充分肯定了略读课文的地位和作用。因此在实施略读课文教学时,我们首先要甩开臂膀,大胆放手,让学生有足够的时间去自读自悟,并充分地与同伴进行交流。)


重点句子


句子一:于是,夸父拿着手杖,提起长腿,迈开大步,像风似的奔跑,向着西斜的太阳追去,一眨眼就跑了两千里。


1.个别读,你觉得神奇在哪儿?


2.感悟“一眨眼”、“两千里”(“一眨眼”是多长时间?→你眨一下眼→你们眨一下眼→一眨眼夸父跑了多远?→知道两千里有多远吗?→大约是从我们温州到南京的距离。你看就这么一眨眼的功夫,夸父跑过了杭州、跑过了无锡、跑过了常州、跑到了南京,神奇吧?真是太神奇了。)


3.指导朗读:随机对话,指导学生读出这种神奇。 现在假如你就是夸父,我问问你,你为什么要跑得这样快?


过渡:其实更神奇的还在后面呢。


句子二:咕嘟咕嘟,霎时间两条大河的水都给喝干了,可是还没止住渴。


1.读一读,你感受到什么了?


2.给“霎时间”换词,读句子


3.指导朗读


句子三:他还没到大泽,就像一座大山颓然倒了下来,大地和山河都因为他的倒下发出巨响。


1.想像:这个时候,夸父已经累得怎样?理解“颓然”。


2.指导朗读


略读课文教学讲究“简”、“略”,但并不是说就不需要有“精”、“细”,最理想的做法是在教学中做到点面结合,粗中有细,精略交互,相互融合。由于受时间的限制,略读课文中需要“精”读的点要更突出,更集中。这就要求我们教师在备课时要反复斟酌、精心选择略读课文中需“精”读、“细”读的“着力点”,引导学生细细品读。《夸父追日》的着力点在“体会神话的神奇”,因此,在教学中我们要抓住那些最具神奇性的语句,引导学生品读感悟,使略读与精读融为一体。


四、感悟精神,拓展延伸


1.夸父耗尽所有力气去追赶太阳,这是为什么呢?读同学们读读第一段,找出原因。


2.出示:我不喜欢黑暗,我喜欢光明!我要去追赶太阳,叫它固定在天上,让大地永远充满光明。


1)指名读


2)引读:是的,当追得口渴难忍时,夸父就是这样想的——;当追得气喘吁吁时,夸父还是这样想的——;当追得快要耗尽全身力气时,夸父仍然是这样想的——。


3.感悟精神:同学们,面对颓然倒下的夸父,面对为了人类,为了大地永远光明而献出宝贵生命的夸父,你想说什么?交流提炼板书:精神


(提示:夸父追日的目的是什么?)


4.《夸父追日》出自我国先秦古籍《山海经》。这是一部记述我国古代神话、地理、物产、民俗、宗教等方面内容的书,全书共18卷,是我国最早的地理书,大家想不想看看古人是怎么写《夸父追日》这个故事的。


5.出示古文:夸父与日逐走,入日,渴欲得饮,饮于河、渭。河、渭不足,北饮大泽,未至,道渴而死,弃其杖,化为邓林。——《山海经》


1)师范读


2)自由读


3)能懂得它的意思吗?我们来试试


4)你是喜欢现代文还是古文?为什么?


现代文与古文各有长处,现代文好读,容易懂;古文精炼,很讲究用字。有兴趣的同学可以读读《山海经》,也可以读读其他的神话故事。


(教学略读课文,我们还应该以教材为拓展点,内引外连,进行课前、课中、课后拓展阅读。本设计在课终围绕“体会神话的神奇”这根主线,“拖出”古文,意在通过文白对照,激发学生对课外阅读、对古文的兴趣。)


 


 


【板书设计】


                             夸父追日


                              神奇


                              精神


 

阅读教学,安排“写话”环节要恰当

    阅读教学,安排“写话”环节要恰当


     不久前,观摩了一省级优质课比赛。参赛教师虽来之全省各地,但在做课时都不约而同地安排了“写话”环节。如:上《姥姥的剪纸》,让学生给姥姥写封信,告诉她“我”昨天的梦;教《月光启蒙》,要求学生写出泪流满面的孙友田会对母亲说些什么;学习《理想的风筝》,则要求学生写出对刘老师的深情呼唤;执教《永远的白衣战士》,要求学生给叶欣写一段话……


     看来阅读课努力把“写”挤进课堂,这种“君子动口更要动手”的读写结合意识已成为新课程背景下阅读教学的大趋势。为什么这么说呢?一是因为这种“写”是建立在学生与文本、作者充分对话的基础上,是对阅读的拓展与延伸,它本身也是一种阅读,只是要求更高,层次更深;二是因为课堂上重视“写”的训练,是全面落实课标的实际行动,它的作用是显而易见的:让每个学生都能表达。我们的课堂教学要面向全体学生,要让每个学生在课堂上都能有程度不同的发展,有或多或少的收获。“写话”环节的设计或多或少地减少了那种语文课只是班中个别爱表现的学生或是成绩好的学生个别表演的舞台。


       但在观课中,我们也发现,老师们在设计与操作这个环节的时候,总有点差强人意,为什么呢?


    一、时间太紧 一节课的时间是有限的,只有四十分钟。公开课对时间的准时性要求是比较高的,不宜超时。加之许多公开课都是借班上课,对学生不太熟悉,选择发言学生又要耽误个七秒八秒的,一节课下来也会占去一、两分钟时间。到写话时,往往时间不充分,有时学生刚写一两句,下课时间就到了,老师只能草草找一两个学生说说了事,使这一环节的训练成效大打折扣。


    二、要求过高 我们在教学之前的预设中都是站在老师的角度,要从哪些方面来写,应从哪些方面来写,要写出自己的感受,写出个性化的理解。说实在的,学生能达到这种程度的真是凤毛麟角,很多学生只能写三两句或再长一点点,要是真如老师期望的那样或有出乎意料的表现,那真是太难了。观课时,我留意了一下,有些老师在操作这个环节时,仅仅给学生留下不到两分钟的动笔时间,然后就交流了。虽然有些学生的写话很精彩,但我认为要么是课前“铺垫”较多,要么是这个孩子很出色。


    三、陷进模式 听课中,我们看到:对“写”的训练,在老师前面成功教学的基础上,学生确能从多方面多角度描述想要表达的内容。也确实起到了进一步内化知识,深化理解,强化育人目标的功能。但也有不少的“写话”环节是做样子,过场子,走程序。因为教者在前面的教学中引导学生学习不够,加之教师的设计不够恰当或阐述的不到位,导致学生或表达不畅,或无话可说,或总是那几个词语。交流时又因时间紧而匆匆忙忙。这种不管什么课文,都要“写话”的教学设计,已使教师陷入了新的模式陷阱。不做,担心被人斥之跟不上课改形势,课堂“语文味”不浓;做了,不是匆匆忙忙,就是像楔子一样强打进去,生硬得很。


    谁都知道,学生写话需要一个由酝酿到动笔的过程,这不是两三分钟就能解决的。即便是老师在上课时已经让学生情动于中,但要想写下一段文从字顺的话,仍然有较大的难度。那么,怎样才能克服以上弊端,恰当安排“写话”环节呢?我认为:不是每一篇文章都要安排“写话”环节,有时侯,“说”的练习,同样能够达到“写”的效果。当然,适合安排“写”的,我们也决不放过,要精心设计,适时练笔,不能“花自飘零水自流”,错过时机。不过,安排“写话”时,要给足时间,不要匆匆过场。如果课内时间不允许,我们也未必非要学生写下那么冗长的句子、片段,可以让学生静心思考一下,写几个关键词,然后说一说,在交流的过程中还可以继续完善自己的想法,课后作为作业将写话完成。这样,每一位学生都有可能得到发展。