当“情理”遇上“字理”字理

当“情理”遇上“字理”字理

叶圣陶先生有一首写《瀑布》的诗,其中第3小节是这样写的:站在瀑布脚下仰望,好伟大呀,一座珍珠的屏!时时吹来一阵风,把它吹得如烟,如雾,如尘。

学生对“时时吹来一阵风,把它吹得如烟,如雾,如尘”提出了疑问:“如烟,如雾,可以理解,但为什么会如尘呢?”老师说:“你们看‘尘’这个字,有什么好方法记住它?”学生答:“上面一个小,下面一个土,就念尘。”老师接着引导:“是呀,小土为尘。当风吹来时,瀑布上的小水滴,就像尘土一样,飘在空中,多美呀!谁来读出它的美?”学生一脸诧异,“尘土还美?还要读出美?

这个案例,学生不理解的是:尘土那么脏,那么呛人,为什么作者要把这么美的瀑布比作尘土?而教师想教的是“尘”这个字的字形。显然,情理与字理发生了错位。学生想知道的是“尘”的意义与文本情境的差异,而教师却用“尘”的字理转移了学生的情理(质疑)。

我们说,字理识字是一种充满情趣的识字方法之一。但当字理与情理发生冲突时,怎么办?像《瀑布》这首诗中,“小土为尘”的字理与瀑布“如烟,如雾,如尘”的轻盈、弥漫、迷蒙的美景形成了高度背离。就像《鹬蚌相争》教学中学生提出的“鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么可能说话呀蚌正夹着鹬的嘴呢,怎么说话呀,一开口不就让鹬拔出嘴了吗?”的离开寓言体裁,把现实生活与文学文本混为一谈的科学性质疑一样。如果坚持字理,必然禁锢了学生的想象,破坏了文本的情境;如果顺应情理,学生的质疑或许成为生成亮点。 如果坚持讨论鹬与蚌能不能说话,而不是通过朗读、品味语言去领悟鹬蚌相争渔翁得利的寓意以及它所隐含的感情色彩、价值取向。无疑丢掉了语文本质的东西,忘掉了语文课的主要任务——学习母语。

因此,当“理”与“情”不能统一时,我们首先要考虑的是文本的连贯性,不能因字废文,破坏情境。这也是处理阅读与识字关系的一种策略。在语境中识字时,不要断了阅读的“气儿”,离开语境过度发挥,联系大量形近字、同音字、多义字,阻断了文章理解的脉络,阻断了课堂教学的流畅。像《瀑布》中学生的质疑,老师只要这样引导:“瀑布从千丈青山直泻而下,溅起亿万水珠,那水珠又小又轻,在空中纷纷扬扬,迷迷蒙蒙,轻轻飘飘,如烟,如雾,如尘。”学生定会释然,听得如痴如醉。像《鹬蚌相争》中学生的质疑,老师只需一句:“这是一篇寓言故事,就像童话故事一样,里面的动物和人一样会思考,会说话,会……我们不必用生活中的常识去比照这类文章许多不合理的地方

    一位老师执教《盘古开天地》(人教版第五册)一课,学生在细读课文时提出了一个问题:“既然那时候连天地都没有分开,盘古用的那把斧头是从哪里来的?”老师竟一时语塞,不知从何说起。这一教学尴尬的出现,原因就在于教师的文体意识不强。学这篇课文,首先要使学生认识到这是一则“神话故事”,并且应当以浅近的语言使孩子初步了解神话故事是人类社会初期所形成的一些故事和传说,它反映了古代人对自然想象和社会生活的模糊认识。神话起源于劳动,也是对现实的一种反映,但这种反映所表现出来的认识往往是幼稚的、想象的、主观认为的。所以不能用科学的事实来说它不合理。在“嫦娥奔月”的神话里,嫦娥穿着一身漂亮的丝绸服装,难道我们能去追究它是哪里生产的,原料从哪里来,又是谁设计的吗?所以,神话是一种浪漫的想象,它想有什么,也就会有什么,而且可以有。因为这就是美丽的神话。

这一案例足以说明对文体的认识之所以必要,正是因为它是正确解读课文之必需。