《临死前的严监生》经典描写部分教学与评析

《临死前的严监生》经典描写部分教学与评析


《临死前的严监生》是人教版五年级下册第七单元人物描写一组中的第二篇,节选自我国古典讽刺小说《儒林外史》。课文不长,三百字左右,但是语言精炼传神,人物刻画生动。尤其是对“摇头、两个指头”经典动作的细致描写,把一个行将就木的人对多烧一茎灯草的耿耿于怀,难以断气,爱财胜过生命的吝啬鬼形象入木三分地表现出来,给我们留下了深刻的印象。教学中,如何利用好这一细节描写,引导学生品味语言、品味人物,学习表达,让学生在得意的同时,得言、得法、得能,本案例的想象补白,即时练笔为我们做了较好的诠释。


教学现场


1、师:在我们中国有句俗话,叫“听其言,观其行”。所以,写人的文章总是离不开对人物动作、语言、心理的描写。再读读课文,边读边划出描写严监生动作的句子。


(生默读划句)


2、出示:






严监生喉咙里痰响得一进一出,一声不倒一声的,总不断气,还把手从被单里拿出来,伸着两个指头。


他就把头摇了两三摇。


他把两眼争得滴溜圆,把头又狠狠摇了几摇,越发指得紧了。


他听了这话,把眼闭着摇头,那手只是指着不动。


师: 自己小声地读一读这四句话,看看你有什么发现。


生:这几句话都是写严监生动作的;这四句主要写严监生头和手的动作,也写了眼的动作;我发现这几句话写了严监生伸着两根指头与摇头……


3 师:课文连续四次写严监生手和头的动作,看来必有奥妙。再读读句子,想想奄奄一息的严监生此时伸出两个指头是什么意思?他想说些什么?我们来揣摩揣摩。


出示:






严监生喉咙里痰响得一进一出,一声不倒一声的,总不得断气,还把手从被单里拿出来,伸着两个指头。大侄子走上前来问道:“二叔,你莫不是还有两个亲人不曾见面?”他就把头摇了两三摇。他想说:                


②生思考想象


③师:来,说一说,严监生的心里想说什么?


生:不是,不是。什么亲人?你们不都在吗?我指的是灯盏里那两茎灯草,该费多少油啊!


生:我的大侄子,我的亲人不是都在我身边吗?哪是什么亲人?而是燃着的两根灯芯——浪费。


生:大侄子,你想到哪里去了?是两茎灯草,哪怕挑掉一根也好啊!亲人,亲人会给我带来钱吗?大侄子啊大侄子,你怎么一点也不明白我的心思呢,白白做我的侄子了。


生:NONO!大侄子啊,大侄子,你怎么就这么笨呢?亲人,什么亲人不在眼前,这里不是有一屋子的人吗。他们来了帮我省钱吗?你看那灯盏里的两茎灯草正燃着呢?该费多少油啊,该花多少钱啊!赶快把他挑掉,哪怕挑掉一根也好啊。不挑掉,我绝不会咽下这口气的!


5、师:是啊,听了大侄子的话,他该多着急啊,于是他就把头——(生读“摇了两三摇”。)看,作者多了不起,一个摇头,两个指头就让我们看到了严监生的内心世界。我们说,大脑指挥言行,言行反映心声,请同学们从下面的描写中选择一处,把严监生越来越急、越来越绝望的心理活动写出来。


出示:






1、二侄子走上前来问道:“二叔,莫不是还有两笔银子在那里,不曾吩咐明白?”他把两眼睁的滴溜圆,把头又狠狠摇了几摇,越发指得紧了。他想说:               


2、奶妈抱着哥子插口道:“老爷想是因两位舅爷不在跟前,故此记念。”他听了这话,把眼闭着摇头,那手只是指着不动。他想说:       


3、奶妈抱着哥子插口道:“老爷想是因两位舅爷不在眼前,故此记念。”


他听了这话,把眼闭着摇头,那手只是指着不动。他想说:            。         


学生练笔,老师巡视。


师:好!把你写的与大家交流一下,分享一下。


生:真是气死我了,我的侄子啊,你怎么就不明白你二叔的心思呢?两笔银子我早就安排好了。我想的是两根燃烧的灯草啊,分明燃的都是银子啊!这样白白地糟蹋我的钱财,叫我如何断得了这口气哟!真是急死我了。


生:奶妈,亏你还在我家呆了这么多年,怎么竟连我的这点心思都不懂,真是气死我了!我都是快死的人了,看舅爷有什么用啊,他们又不是送我银子。我心疼的是那两茎灯草啊!看来我只能死不瞑目了!


生:我真是恨死你这个二侄子了,哪还有钱?有钱也不会到现在还没有吩咐好啊。你怎么不看看我手指的地方,是两根灯芯在燃烧,两根啊,烧的是银子啊!


生:我已经没有力气跟你们生气了,太让我失望了,你们竟然没有一个人懂我的心,失望啊,失望啊!赵氏呢?赵氏,你应该明白啊!灯!灯!灯!我的两根灯芯!


生:奶妈呀奶妈,你在我们家呆了这么多年了,怎么一点也不知道我的心思呢?都到这时候了,我会想着两个舅爷?舅爷跟我有什么相干,还不是要我的钱,我指的是两茎灯芯在浪费油!


6、师:大家真会想象,简直成了严监生肚子里的蛔虫。现在我们再看一看,严监生每一次手和头的动作与前面的一样吗?(不一样)你看出了什么?


生:着急、失望、绝望、极度不满、气愤……


7、师:此时,严监生是多么绝望、多么气愤,但他只能(生读“他把……紧了。”)极度的愤怒、失望和无奈交织在一起,使他听了二侄子的话(生读“他把……紧了。”)听了奶妈的话(生读“他把眼闭着……指着不动。)那——听了赵氏的话呢?


生:听了赵氏的话后,他会想:赵氏啊,到底还是你明白我的心思!挑掉一茎,这下我就放心了!


8、师:赵氏的话终于让他死得瞑目了,于是他——生读“点一点头,把手垂下,登时就没了气。”


9、师:同学们真了不起,从严监生的摇头,从严监生的指头,读出了这么多丰富的内容。同学们,这些严监生没说出来的心里话,你们想到了,你们说作者有没有想到?


生:想到了


师:那我就有点纳闷了,作者既然想到了,他为什么不写?我们说“言为心声”,描写人物,就是要通过人物的语言、动作、神态等等,来刻划人物的性格特点。这里为什么只写动作,只写神态,不写严监生的语言呢?


生:因为严监生已经奄奄一息了,没力气说话了,不能说话了。


生:老师,作者就是要通过动作、神态来表现严监生的性格特点,这里不写比写还要好!


生:如果写了,文章也就不精彩了。


师:对,这就是名著、这就是经典,经典就经典在,让读者从他的动作中,从他的神态中,从他的摇头中,从他伸出的两根指头中,读出丰富的内容,读出不同的心理。经典就经典在,用典型的动作,细致的描写,把严监生吝啬鬼的形象刻划得淋漓尽致,把文章写得一波三折,韵味无穷。


师:同学们,学到这里,我还有一点不明白。都是“摇头”,都是写“两个指头”,那——我们可不可以这样写:大侄子猜了,他“摇了摇头,伸出两根指头”;二侄子猜了,他“摇了摇头,伸出两根指头”;奶妈猜了,他“摇了摇头,伸出两根指头”。


生:不能。


师:为什么?


生:语言单调,不生动、不形象;没有变化;不好揣摩他的心理变化……


师:来,我们再读读这段话,体会体会作者这种独特的表达方法。


10、师:同学们,课文学到这里,你对严监生这个人一定有了自己的认识,你觉得严监生是个——


生:吝啬鬼、守财奴……


师:可是,有人说,严监生这不叫吝啬、不叫守财,而是一种节俭。那——生活中的严监生到底是什麽样子的?请看(课件)——(略)


【教学评析】


大家知道,语言文字具有表情达意的功能,思想感情的表达有赖于语言文字。语文课上最重要的任务就是学习语言文字。学习语言文字,不仅仅是学习语言文字本身,更要学习它们的表达效用。这种语言文字可能是一个字,一个词,又绝不仅仅是一个字,一个词。可能是一句话,一段话,又绝不仅仅是一句话,一段话……案例中教者抓住严监生的摇头、指头,以想象补白的形式让学生体会语言表达的精妙,体会简单的动作传递的丰富内容。这对学生学习如何运用恰当的语言文字来表达自己的思想感情有着很好的启发与借鉴作用。而这些恰恰是语文学习的精髓所在。2011年版《语文课程标准》说“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语文课程要致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养。”崔峦老师在厦门举行的全国第九届青年教师阅读教学观摩会上也强调“在阅读教学中,要增强语言文字运用的意识,丰富语言文字运用的内容和形式……中高年级结合文本的内容、语言、段式、文章的写法,设计灵活多样的小练笔。”作为语文教师,我们要引导学生睁大两只眼睛,一只看着字面意思,一只看到文字背后隐藏着的意蕴;一只盯着言语内容,一只瞄着言语形式,抓住关键点,抓准经典处,设计灵活多样的小练笔,适时进行语言文字训练,让学生于亲力亲为的语言实践中掌握语言文字运用的本领。


从案例中,我们看到,学生的心灵世界是多彩的,他们对事物的认识是多维的,他们有着惊人的想象力与创造力。教师适时地给学生提供自由言说的空间,练笔的契机,让学生根据严监生的动作、神态,展开合理想象,揣摩他的内心活动,进而走进严监生内心深处的世界,通过补白,通过练笔,让个性鲜明的严监生在语言文字中丰满起来,立体起来,鲜活起来,这既加深了学生对严监生这一吝啬鬼形象的理解,又培养了他们的想象能力,还进行了有效的语言文字运用。

语文课,要重拾“双基”

语文课,要重拾“双基”


2011版提出语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程,应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”课标在性质中这样定义语文课程,不但明确了语文学习的特点,而且点明了语文课程的内涵,更加逼近了语文的本质,“语文文字运用能力”与“三个基础”使课程目标更加具体和明晰。我们说, 语文课程具有多重功能,涉及丰富的内容和多方面的目标,而在实际教学中教师往往可能只抓住一部分,而疏忽了其他方面,脱离了核心目标。例如,有些教师在阅读教学中,往往会脱离课文中相关的语言文字运用情况去讨论、评析作品和作者的思想感情。课程标准在这一次修订中,特别强调课程的目标和内容要聚焦在语言文字运用上。语文课程的内容可以十分丰富,语文教学也可以因教师风格的差异而异彩纷呈,但是教学目标和内容都必须围绕一个核心,教学的种种举措和行为也都应该指向这个核心——语言文字运用。而“运用”,决不能少了“双基”。 


课改十年中,我们欣喜地发现,课堂的内容丰富了、形式生动了、气氛活跃了。学生因此变得兴奋而充满活力,教师因此变得睿智而饱含激情。但是,我们在尽情收获累累硕果的同时,亦尝到了不该有的苦涩。过去在三、四年级才出现的一些错别字,现在已提前到一、二年级。且学生的语文基础受到削弱,整体水平有所下降,此等现象不得不引起我们的思考,这次语文课改的目的是什么?这改革、那改革,新理念、旧理念,如果小学六年,大多数学生书不会读,字不会写,文不通,字不顺,那可真是我们语文教育的悲哀。语文就是语文,有其自身的教学规律,小学语文教学理应让学生掌握扎实的语文基础知识,习得基本的语文技能,懂得语言运用规律。


在改革之初,人们往往会习惯性地把目光投注到课堂形式的变换(这似乎也是一切改革的首径之路),而忽视了一些基本的东西,比如:最最基础的“双基”正在其列。时下,不少公开教学就凸显这一问题,甚至一些随课堂也或多或少地出现,使得课堂教学呈现出热闹有余而内里不实的虚浮现象,让听者深感虚华浮躁,进而产生对这一堂课学生到底干了些什么学了些什么,实质应该干些什么学些什么的困惑。


当然,也许有人会说:即使是形式,变总归比不变强得多。这话固有一定道理可言(仅限于改革起始阶段),但我想,我们的新一轮课改落实在课堂上绝非从形式上简单、机械、幼稚地为了改革而盲从。因为此次毕竟还是“基础教育课程改革”,强基固本是其重要任务之一,在此阶段无论怎样,“基础”二字我想是脱离不了的。至于何谓“基础”,诸君自明其道,自晓其理,毋需多言。那“基础”何来?是不是我们就这么一“改”,学生的基础就会自然产生了呢?答案不言自明。“基础不牢,地动山摇”,我想,如果丢掉了基础,某种意义上说就等于丢掉了教学的“根本”,一个没有“根本”的改革,试想它的前途会是怎样的呢?


  因此,我觉得新课程改革发展到今天,应该重拾“双基”,打牢基础。


一、不要虚化知识与能力目标


一段时间以来,由于认识上的片面和观念上的偏差,不少教师在教学预设时把目标设置得过高、过多、过虚,尤其是知识与能力目标设置不明,导致实施过程中课前预设的教学目标或被冲淡、或被虚化、或遭失落,特别是最应该落实的知识与能力目标没有得到落实,一堂课下来,看不出有什么教学效果,连起码的一课一得都达不到,课堂教学“像雾像雨又像风”,看不出是什么课,是那一教时的课,教学活动失去了认知的支撑,失去了明确的目标。


我们知道,新课程背景下的语文课提倡三维目标的整合与落实,它不能像传统课堂那样只抓“双基”,但也绝不能走向另一个极端,虚化或放弃“双基”。“双基”毕竟是学生学习的重要抓手与基础,是三维目标中的第一目标,是促进学生全面发展,提高学生语文素养的必要条件。因此,我们要把知识和能力的掌握作为课堂教学的常规性任务落到实处,让学生在每节课中都有实实在在的认知收获。


    、不要回避训练


“训练”曾经作为语文教学的有效手段独霸天下几十年,然而由于《语文课程标准》刻意回避“训练”一词,频繁出现的是“感悟、体验、领悟”等说法,强调的是工具性与人文性的统一,是三维目标的落实,尤其是情感、态度、价值观。于是,有的教师认为“感悟”是课堂教学的着眼点和归宿点,把引导学生“有所感、有所悟”作为教学的唯一目的,课堂上很少进行,甚至不再进行“训练”,认为它是“工具性”的化身,与语文课程的基本特点相左,与感悟、体验对立。正因为如此,新课程实施至今,仍有许多课,尤其是公开课,在工具性与人文性统一上比较欠缺,教者大多偏重人文内涵的开掘,疏于语言文字的理解、揣摩、积累、运用,变以往的重“训练”弃“感悟”为如今的重“感悟”而忘“训练”,造成语言文字本体的失落或淡化,往往一堂课下来,学生做作业还要另外补课。这种“上课努力体验,下课加班训练”现象的出现,从本质上说不是一种进步,而是一种倒退,是对新课程中核心内容的误解。难怪有关专家提出警醒“目前的语文教育现状已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。”


崔峦老师说:“语文课程,贵在工具性和人文性的统一,难也难在工具性和人文性的统一。在语文教学中,要警惕偏于人文性的开掘,疏于语言文字的理解、揣摩、积累、运用的问题的出现。”我们说,工具性是人文性的基础,是人文性的载体。只注重情感、态度与价值观的培养、熏陶,忽视知识和能力的训练,课堂教学就会内容空洞,学生就会难以把握,语文素养就会“营养不良”。试想,如果学生字不认识、不会写,词不懂意思,课文读不流畅,那么我们的语文教学不就成了空架子、花架子?等到某天蓦然回首时,人文性的博大精深学生也就无法体会。如果说过去我们把语文教学目标锁定在“应试”上,语文教学以语文知识为最高权威,要求学生听说读写必循语文知识的规矩,亦步亦趋,稍有背离,则严惩不贷是不科学的做法,那么,新课程实施中出现的离开语文教人文、只有感悟少见训练,对训练,像瘟神一样避之的行为亦是矫枉过正。


叶圣陶先生说:“学生须能读书,须能作文,故特设语文课以训练之。其最终目的为:自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改。训练必做到此两点,乃为教练育之成功。”叶老的话道出了“训练”的真谛:学校之所以设置语文课程,就是为了训练学生使之达到“自能读书”“自能作文”的最终目的。换言之,学生要学会阅读,学会写作,就要进行实实在在的阅读训练、作文训练,舍此而外,别无他途。我们应该看到,科学而有效的训练是提高学生语文素养的重要方式,因为语文学习是一个日积月累的过程,宜于采用循环往复,螺旋上升的训练方式。就是对语言文字的感悟也是建立在对语言文字理解的基础上的,因此,我认为不管是现在还是将来,训练都是需要的。


大家知道,学生的语文学习习惯和语文基础直接影响着他们的语文素养,甚至制约着他们的终身发展。良好的语文学习习惯和扎实的语文功底从何而来?只有经过严格的训练,在“训”中引导,在“练”中落实。叶圣陶老先生曾深刻的指出:“训练训练,分开来说训是老师的事,练是学生的事。就老师方面说,采用种种有效的方法,循序渐进地教导学生练,固然极为重要,而督促学生认真练,经常练,尤其是奏功收效的关键。” 然而,我们的语文老师在新课改的课堂中却惧于“练”,怕“练”花费时间,失去人文,成为落伍,似乎一提训练就有违背新课程之嫌。于是,在表面的热闹中,抛却了传统语文教学的精髓。殊不知习惯的形成,基础的奠定非一日之功,非动动口就行,它需经重锤敲打,扎实训练。课程标准强调:“注重基本技能的训练,给学生打下扎实的语文基础。”就拿写字来说,如果不训练,就不能熟练地写字,就写不出漂亮的汉字,假如训练程度不够,还可能连字都不会写;再以习作为例,如果没有一定数量的训练,就不能自如地习作,俗话说的“熟能生巧”就是这个理。因此,语文教学仍要抓牢“训练”这根缰绳,不能让“人文感悟”信马由缰,该读的要读,该背的要背,该练的要理直气壮地练,因为这是帮助学生正确理解和运用祖国语言文字的“根”,有了“根”,才能让语文人感到“支撑”牢固,内心踏实,有“安全感”;才能使语文教学走得更宽、更广,才能使语文学习更实在、更有效;也才能使学生的语文素养得到发展、得到提高。


当然,“训练”要讲究方式与艺术。就“训练”而言,大体存在三种情况:一种是教师没有训练意识,学生没有训练经历与感受的“无训练”;一种是教师有训练意识,学生能意识到自己在接受训练的“有训练”;还有一种是教师有训练意识,但学生却在不知不觉中经历了训练过程的“无训练”(此“无训练”非彼“无训练”)。我们追求的是一种隐藏了训练意图的“训练”,是一种“随风潜入夜,润物细无声”的“训练”,是一种在整体语境与课境中的“有机训练”,反对的是机械的、无效的训练。


三、不要讳“讲”如深


我们在感受新课改给语文教学带来深刻变化与旺盛活力的同时,亦感到不少教师讳“讲”如深,能“少讲”则“少讲”,能“不讲”则“不讲”。尽量让学生讲,让学生活动,让学生探究。因为在不少教师、专家的心目中,语文课上,教师的“讲”越少越好,不讲更好,甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”,是语文课改的“大忌”,是走繁琐分析的老路。他们认为要落实新课程中“学生是学习的主人”这一理念,教师就必须让出“讲”坛,做到“少讲”,甚至“不讲”。听课中,我们就经常看到教师让学生讨论讨论、表演表演,却少有学生的诵读,少有学生的练习,少有教师的课文解析,学生对于文本的理解浅尝辄止,完全是蜻蜓点水似的停留在表面。试想,一堂没有教师精彩讲授的语文课或许闪烁着创新的火花,或许精彩迭出,但它一定缺少深度,一定没有内涵,长此以往,语文课就会变得美得空洞,就会华而不实,学生的语文素养就会“营养不良”。那么,是不是一堂课,只要老师讲得多了,就铁定了“差”;讲得少,甚至不讲,就绝对OK?两者之间的关系究竟如何处置?这一直困扰、迷惑着广大教师,甚至束缚了不少教师的手脚,致使他们“不敢多行一步路,不愿多说一句话,唯恐让他人笑话了去”,处处谨小慎微,患得患失,一节课下来,汗涔涔,心慌慌,意糟糟。试问,这算什么课改?简直就是在受罪,受窝囊罪!此种感觉、感受想必是举凡处过一线之教者都曾有过。那么,如何解决这一问题?也就是新课程理念下的语文课到底要不要讲?究竟应该怎样讲?请看叶圣陶先生曾说过的一段话:讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和怎样“讲”……教材无非是个例子,凭这个例子使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能,因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”,务必启发学生的能动性,引导他们尽可能自己去探索。所以,教师并不是不能讲,不要讲,而是要“精要地讲”,再说,只让学生各抒己见而没有老师精要的讲授和适时的点拨,学生的思维不可能深入;只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导,学生的创新精神很难得到培养;只让学生诵读感悟而没有老师的品词析句,学生的学习势必缺少深度和广度。可以说,没有教师的讲,学生就如同在平地上兜圈子,因为没有经历跋涉和历险,所以就没有智力加工的过程,就没有情感体验的高峰,更没有领略到知识世界的美妙风景。由此看来,阅读教学应在学生充分读书的基础上,抓住课文中的重点词、句、段,品读、细思、揣摩、体悟,该细嚼的地方还它个细嚼,该慢品的地方还它个慢品,该朗读的地方还它个朗读。教师作为学习活动的组织者、引导者、促进者,要从教学规律和学生实情出发,精心选择和设计好自己的“讲解点”。要使自己的“点讲”能更好地激发学生自主阅读、合作探究,更利于学生创新意识和实践能力的培养,更能把学生的思维引向深入。而这种“点讲”决不等同于传统意义上的繁琐分析,正如崔峦先生所说“既要尊重学生,也要发挥教师的指导、点拨、调控作用,对于重要的学习内容,如果学生忽略了,教师要提醒学生予以关注;对学生理解不准、理解不深的重点、难点,教师要作为问题提出来,和学生共同探讨;对学生应知而不知、讨论交流后仍理解不到位之处,教师要做必要的、精当的讲解。课改不应拒绝所有的接受性学习,有意义的接受性学习是必要的。”所以无论是怎样的课改,要扎实“双基”,教师该讲的一定要讲,且要大胆的讲,放开手脚去讲。不过也要切忌天马行空,东拉西扯,要力求精要,一语中的,切中肯綮。行文至此,我耳边不禁想起了一位教育长者的叮咛:中医之道,在于调理;语文之道,在于有度。说到底就是要尽量把握好“讲”的“度”。


四、不要淡化积累


积累,需要读背,需要反复习练,有点强制的味儿,这与新课程中“学生是学习的主人”、“尊重学生的学习选择”似有矛盾。正是这种理解上的偏差,使我们有些教师在教学实践中抓积累不那么理直气壮,且有淡化苗头。试想,若没有足够量的积累,学生的“双基”怎能扎实,语文素养如何提高?其实关于语言积累,古人早为我们留下了大量内涵丰富的论断,如“读书破万卷,下笔如有神”、“问渠哪得清如许,唯有源头活水来”、“操千曲而后晓声,观千剑而后识器”、“胸藏万汇凭吞吐,笔有千钧任翕张”等等,说的都是因为有了足够的语言量,而下笔千言,出口成章,“倚马可待”。用哲学上的话说,叫量变引起质变,没有厚积,那来薄发。因此,作为“口头为‘语’,书面为‘文’”的语文,语言是构筑语文素养的“秦砖汉瓦”。


课标指出,语文教学的目的是指导学生“正确理解和运用祖国的语文,丰富语言的积累”。“求木之长者,必固其根本;欲流之远者,必浚其泉源”,正确理解和运用祖国的语言文字的“根本”和“泉源”就是丰富学生的语言积累,否则无异于舍本逐木,“塞源而欲流长”,其结果只能是费力不讨好,“少、慢、差、费”。作为语文教师,我们不应在“流”上下功夫,而应在“源”上作文章。记得苏教版教材主编张庆老师曾有句名言“教师平时只管‘布云’,谁也不知道哪块云彩会‘下雨’”。所谓“布云”就是指教师在语文教学中要引导学生积累语言材料,积定语感经验,它是吸收,是输入。所谓“下雨”是指学生能运用积累的语言材料准确流利地表达,是运用,是输出。若是我们平时在语文教学中不注重丰富学生的语言积累,如同“千万里蓝天,两三缕薄云”,怎能指望有雨落下来,没有足够量的语言积累,如同空中没有几块云,您想人工降雨都不行。


五、不能缺少实践


   标准强调“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”这就需要我们教师在教学过程中能尽可能多地创设语文实践的环境,提供语文实践的机会,丰富语文实践的经历,拓展语文实践的天地。如有教师教学《鸟的天堂》,就捕捉一切机会让学生进行语文实践。听写词语——为学生积累语言;朗读与背诵精彩片断——让学生在诵读实践中积累规范、优美的语言;让学生表演“记者采访”——化静态语言为动态语言、体验语言,使课文语言得到活化、转化、吸收和运用;回家作业“当导游”——用上听写的词语、积累的语言。


    同时,我们还要拓展语文学习的空间,变封闭为开放,加强与课外、与生活的联系与沟通,变读书、答问等单调的课堂形式为充盈丰富的语文实践活动,使小课堂连着大世界。


俗话说“实践出真知”。夯实“双基”离不开语文实践。不过我们需要的不是那种枯燥机械式的课堂训练,而是在教师创设的教学情景中,融进了文章情感和内涵、包涵着学生对学习浓厚探究兴趣的语文实践,是充满着学生对知识的渴求和用自己的智慧解决问题的语文实践。


总之,“课改”与“双基”应和谐共生,教学中,我们既不能因追求“双基”而进行机械枯燥的语言文字训练,也不能因实践新课程理念而热衷于花哨的形式,要扎实双基,追求双赢,实现形式与内容的珠联璧合。

对“一次作业,两项评价”的思考与实践

改革评价方式,让卷面书写成为一种习惯


——对“一次作业,两项评价”的思考与实践


所谓“一次作业,两项评价”,即在批改作业时,对学生的一次作业进行两项评价。一项是对作业正确情况的评价,一项是对卷面书写情况的评价。它是我们为改变学生练、用分离状况而实施的一项简单、实在、有效、持久的举措。


一、“一次作业,两项评价”产生的背景。


1.基于对“学写字即学做人”的理解。


书法艺术是中华民族传统文化的精华之一。在大力提倡素质教育的今天,写字教学越来越受到了学校教育的重视。郭沫若先生曾经说过:“不一定要人人都成为书法家,但总要把字写得合乎规格,比较干净、容易认。这样养成了习惯有好处,能够使人细心,容易集中意志,善于体贴人。草草了事,独断专行,粗枝大叶,是容易误事的。练习写字还可以逐渐免除这些毛病。”由此可见,把字写好,不仅可以提高学生的审美情趣与审美能力,还可以对他们的后天素质进行磨练。基于此,许多学校专门开设了书法课及每天1520分钟的写字课,聘请专门的书法老师与语老师共同进行辅导,旨在提高学生的写字水平,养成良好的写字习惯。


2.基于教师过分注重学习结果的观念。


虽然在新课程理念的指导下,教师的教学方法发生了很大的改变,对学生的评价方式也有了很大的变化。但是考试要分数的现实观念没有改变。在教师的骨子里,还是更为注重学生对题型的熟练,知识的掌握。在作业批改中,更为关注的是学生做得正确与否,很少顾及卷面的书写与整洁。尤其是对中差生,只要他们能上交作业,能做对,或能把错题订正过来,就已经是“拜托”了,哪还顾得上字体的美观。长此以往的评价定势,势必使学生潦草马虎的作业态度潜滋暗长,对其学习品质的养成有害无益。


3.基于学生练字与作业分离的现状。


教学中,我们发现在我校的写字特色建设中,学生的写字水平有了很大的提高,在省市级各项书法比赛中崭露头角,在市区小学生班级写字竞赛中也频频获奖,在学校的写字段位评定中,获得高段位的更是大有人在。可是,在这些成绩的背后却暴露出这样一个问题:即学生练字、参赛是一回事,作业又是一回事。美观匀称的字迹在作业里却并不多见。如何让学生养成“提笔即是练字时”的好习惯呢?


在上述三个方面的因素影响下,我们萌生了“一次作业,两项评价”的改革设想,尝试通过这种评价,促进学生作业时认真书写的习惯养成。


 二、“一次作业,两项评价”的要求与形式


1.作业正确情况按优、良、中、差等第进行评价,卷面书写评价以ABC等第进行评价。


2.对卷面书写特别美观的可进行A+评价,对连续两次得到“A+”的作业可用一个“ ”表示老师对作业的满意,多次可用 ★★ ”表示奖赏;对卷面书写连续被评定为C等级的可用一个“    脸表示警告;对三次以上用“      ”脸表示严重警告,并按要求教师及时与其谈话,对其作业态度进行教育,促其改正。


3.各学科教师应通过作业讲评,正面引导学生将平时的练字与作业书写融为一体。


4.教务处的教学常规检查,则视学生的卷面书写与教师的作业批改同等重要。


5.提倡面批,边批改边指导。


6.学生作业马虎潦草或不及时完成者,要加强教育、引导。不准以作业压学生、罚学生,不准撕毁学生的作业本。


7.每小题打一个小勾,每次批语、等第、符号的格式、位置要统一,并做好批改记录。


8.鼓励教师在此基础上的合理、有创意的作业评价。


三、教师对评价形式的理解与创造


1.注重教师的以身示范带给学生的潜移默化的影响。


剖析上述“一次作业,两项评价”的要求与形式,透过几行极为朴素的文字,不难看出我们的良苦用心:倡导严谨的教风学风,让教师的以身示范给学生施以潜移默化的影响。如要求每个小题打一个小勾,且不能连勾、打大勾,是为了避免随意马虎的批改。每次批语、等第、符号的格式、位置要统一,则是让学生感受教师工作的一丝不苟与持之以恒。


2.对卷面书写表现了极大的重视。


在评价形式的第2点中,提出了对书写特别美观的可用不同的等级与笑脸表示奖赏,用哭脸以示警告,并要求各学科教师通过作业讲评,正面引导学生将练字与作业书写融为一体,体现了对卷面书写极大的重视。学生对笑脸奖励的形式非常喜欢。用他们自己的话说“我最期盼发作业本了,特别希望看到那张笑脸。看到了它,就好像看到了老师在微笑着鼓励我,我喜欢看老师的微笑。”


3.通过督查让作业评价更扎实更有效。


我校一直坚持每学期至少两次的常规大检查与不定期的抽查。其中关于作业方面,抽调部分骨干教师协助管理人员进行全面、认真、细致的检查,并特别关注学生的整体书写情况,做出定性分析,写出作业检查小结,公布于校园网上。同时,与教师的奖金挂勾,以期通过多管齐下的管理方式,让学生的作业书写成为一道美丽的风景。


4、教师主体能动性的发挥让作业评价臻于丰富。


教师是智慧的群体,只要有心去做,就会有许多创意产生。基于学校对作业评价的重视,老师们也发挥了各自的主体能动性,使作业评价变得踏实又不乏活泼,充满灵性,尊重了各班不同的学情。例如有的老师根据学生得到“ ★★”的情况采取作业减免、选做的措施,体现了弹性,激发了学生的积极性,提高了作业质量。有的教师坚持用漂亮的正楷字给作业质量难以提高的学困生写范字、作批注,如“你愿意把字写好吗?”“有进步了,继续努力!”等。这样的做法虽然增加了老师的工作量,却带来了可喜的变化。学生模仿着老师的笔迹进行回复,或将一丝不苟的写字态度融会于作业当中。还有的教师制定了作业评定卡,每次作业时将卡附于其中,要求学生从字迹、正确率、作业态度等方面自己给自己评定等级或同学互评。这也是提高学生作业实效性的好办法。


四、取得的成绩与展望


“一次作业,两项评价”的作业批改形式,我们已坚持了两年之久。施行下来,学生的作业质量,尤其是卷面书写有了极大的改观。不仅得到了家长社会的认可,也得到了兄弟学校的肯定。如在近年举行的的全区统考抽查中,大家都发现我校的学生试卷卷面特别整洁美观。这不能不说是一种鼓励与鞭策。有关专家说:“对学生评价的目的是为了激励学生获得继续学习的一种动力,而不仅仅是对学生学习结果的一种简单肯定或否定。”因此,评价的功能,应该注重发展和提高。我们将努力探寻促进学生发展提高的原动力,让学生体验其中的乐趣与成功。


 

基于对话理念的阅读教学“主问题”设计

 


基于对话理念的阅读教学“主问题”设计


深圳市石岩公学 朱 


尊敬的各位领导、老师们,大家  好!


老师们,《语文课程标准》说:阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。既然是“对话”,就少不了话题,就要在对话之前“构建阅读话题”,而我们看到的现象是:许多阅读话题说白了就是教师提出问题,学生从文本中找答案,教师不停地问,学生不停地找。不错,阅读教学离不开提问。因为提问是课堂教学的重要手段之一,是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生主动参与意识的基本控制手段。用西方学者德加默的话说:“提问得好即教得好。”但问题太多、太滥、太琐碎,又不符合课改精神,接二连三的问题,不仅降低了课堂教学效率,而且阻滞了学生自主的、个性化的学习。尤其是在追求教学有效性的今天,问得多,问得碎,更是不符合课程改革的趋势。基于这样一种背景,我们提出创设大问题背景,进行“主问题“设计这一问题来探讨就具有了理论意义和现实意义。应该说“主问题”设计是在总结近20年来阅读教学中“碎问”通病的基础上提出来的。是相对于课堂教学中过多、过细、过浅、过滥,学生活动时间短暂的应答式提问而言的,它在阅读教学过程中能起主导作用、支撑作用,能从整体参与性上引领学生深入阅读文本,引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的“牵一发而动全身”的核心问题。其实,早在1993年,全国著名中学语文特级教师余映潮宁鸿彬两位老师就提出:“主问题”设计这一观点,他们认为“主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题,是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂,在教学中显现着“以一当十”的力量。但我最早听到这个观点是在2002年浙江省省级教研骨干培训会上,浙江教育学院的汪潮老师给我们县(区)级教师培训人员作新课程培训时说的。他认为,80年代是“练得碎”,90年代是“读得碎”,后期又发展为“读得碎、问得碎”。进入新课程,小学阅读教学这“三碎”现象仍然程度不同地存在着,如何解决?他提出了“创设大问题背景,进行主问题设计”这一观点。


其实,老师们在听课中,可能都有这样一种感觉:很多时候,我们发现有一些课总像是在“山脚下转悠”,或者始终如同隔靴挠痒,无法带领学生走向文本的“高峰”。其原因可能是多方面的,但我们认为最根本的原因可能是教师没有依据文本特点设计出能紧扣文本价值取向的大问题、主问题,并组织教学所致。


一、何为“主问题”设计?


那么,何为“主问题”设计?“主问题”设计能不能不落入程式?能不能随课文的特点而彰显个性?


“主问题”设计,意味着引导课堂教学进程的问题应该是提纲挈领的,是可以指挥“千军万马”的。是能引起学生兴趣,覆盖面广、空间大的好问题。它在一篇文章中或者一节课中的地位就如一个国家的领袖。“提领而顿,百尾皆顺”说的就是这个道理。课堂提问不能小而碎,不能直白得学生一看就懂,一读就会。提出的问题要有质量,有思维的深度,要能牵一发而动全身,课堂始终围绕着主问题阅读、对话、思辩、交流,才会显得大气。大气的课不是有这样三条标准吗?(情节不能多、环节不能细、问题不能小)


如浙江蒋军晶老师的《一夜的工作》。这是获得浙江省第六届小学语文青年教师课堂教学大赛第一名的课。


初读课文后,蒋老师紧扣教学研读点“审阅”,在引导学生理解“审阅”的意思后,蒋老师说:“读了这一个段落,让我们强烈感受到了总理审阅文件时的那种认真、仔细、负责以及一丝不苟。其实这一切我们早就想到了。但是,我又在想,我们真的都想到了吗?总理审阅文件的认真仔细的程度,总理审阅文件时的每一个细节乃至每一个动作,我们真的都想到了吗?有没有出乎你们意料的地方?有没有你们没有想到的地方?”


这里,教师很敏锐地抓住“总理审阅文件时,有什么是出乎你的意料,是你没想到的?”这个主问题,让学生反复品读总理审阅一份文件的句子,并交流感受,使学生深切体会到总理的认真、细致、一丝不苟;然后巧妙地将“总理审阅一份文件”与“审阅一夜文件”,并进一步到“审阅一生文件”串接起来,层层深入,螺旋上升。教学因其大问题背景的创设,主问题的构建而变得简洁、高效。


后来,他代表浙江参赛的《月光曲》也是以一个主问题“究竟是什么打动了贝多芬的心,让他创作出传世名作《月光曲》?”作支撑,其“主线分明,细节饱满”的教学演绎,给与会老师留下了深刻印象。


再如大家熟悉的王崧舟老师的《慈母情深》。课文讲的是我一直想买一本《青年近卫军》,想得失魂落魄,于是到母亲工作的地方要钱,到那儿一看,母亲工作的条件极差:灯光昏暗,空气浑浊,噪声震耳欲聋,母亲挣钱太不容易了,但还是把钱给了我,我攥着钱,鼻子一酸,跑了出去。王老师在检查预习后,设计了这样一个主问题:鼻子一酸是什么感觉?在什么情况下鼻子一酸?拿到了钱,明明是一件高兴的事,怎么还会鼻子一酸?接下来的阅读对话,语言感悟、情感体验、人文熏陶、语言训练都紧扣这个主问题,这个学习主线。


还如,《祖国,我终于回来了》,我校一位教师在教学这一课时是这样设计主问题的。在引入课文后,他让学生带着问题与文章对话。请同学们自由读课文,当你读到气愤不已的地方,请做上记号;当你读得精神振奋的时候,也请你做上记号。在接下来的交流、再读与品味中,师生始终扣住这个主问题,教学显得大气。


又如《小珊迪》,在学生初读课文后,老师出示这样一个填空题:(          )的小珊迪。让学生阅读、圈划、批注、对话,交流。这个填空题实质上就是问学生:你认为课文中的小珊迪是怎样的一个孩子?学生的阅读、圈划、批注、对话、交流都由这个主问题牵引着。


从这些案例中,我们是不是感受到了“主问题”引领下的阅读教学具有的强大生命力。


二、“主问题”应有的特征


那么,“主问题”设计应具有哪些特征呢?


1、主导力


从案例中,我们感到:“主问题”引领下的阅读教学,一改传统阅读教学字、词、句、篇面面俱到、繁琐分析的局面,根据教学的主干内容,凸现一个或几个需要学习探究的“问题”,让学生围绕“主问题”展开各种学习活动。这种主导力的特性对于简化教学头绪、提高教学效率有着极其重要的作用。


如《一夜的工作》,蒋军晶老师在课堂上围绕“总理审阅文件时的认真仔细的程度,总理审阅文件时的每一个细节乃至每一个动作,我们真的都想到了吗?有没有出乎你们意料的地方?有没有你们没有想到的地方?”这个主问题,抓住“总理怎样审阅一份文件”、“总理怎样审阅一夜文件”、“总理怎样审阅一生文件”这根主线,教学板块非常清晰。


2、牵引力


传统阅读教学,往往按知识点肢解课文,以求得“逐点落实”,因此问题提得很碎,问题与问题之间相对孤立。而“主问题”是经过高度概括、提炼的,是一种能引动整体性阅读的教学问题,它对课文内容和教学过程有着强烈的内在牵引力,这种牵引力特性就像一条无形的链子,不仅能将文本中的各个知识点串联起来,而且使学习过程更显得清晰、有效。如《慈母情深》中的“拿到了钱,明明是一件高兴的事,怎么还会鼻子一酸?”


3、支撑力


由于“主问题”的设计着眼于带动对课文整体的理解品读,着眼于引导学生长时间的深层次的课堂学习活动,每一次提问或问题设置都能形成和支撑课堂上一个较长时间的教学活动“板块”。一个包容丰富,能牵动对全篇理解、具有提纲挈领性质的主问题,具有强大的支撑力,它给了学生深入文本、咬文嚼字、细心体会、比较选择、自由表达的广阔空间。如《小珊迪》中的“你从课文中读出了(          )的小珊迪。”


4、凝聚力


由于教学中的“主问题”涵盖了全文内容,覆盖面极大,因此,课堂也就成为了所有学生展示自己才华的舞台——每一位学生都享有充分的学习自由,孩子们将充分体会到语文学习中的创造感和成功感,从而在课堂活动中形成学生共同参与的凝聚力,也就是能深深吸引学生长时间地研究。


5、扩张力


我们说,设计极具价值的“主问题”,不仅直接指向文本精神内核,更具有强大的拓展延伸能力。还是以《一夜的工作》为例,文中主要讲的是周总理工作劳苦、生活俭朴的事迹,而能反映这两方面品质的语句交叉分散在整篇文章中,按常规,两头往往不能兼顾。而蒋老师抓住文中最能反映周总理工作认真的“审阅”一词,围绕“总理审阅文件时的认真仔细的程度,总理审阅文件时的每一个细节乃至每一个动作,我们真的都想到了吗?有没有出乎你们意料的地方?有没有你们没有想到的地方?”这个主问题,研读周总理是怎样“审阅一份文件的”,到研读周总理是怎样“审阅一夜文件的”,再到“审阅一生文件”,文章的主线在蒋老师的梳理下,顿时清晰起来;更难能可贵的是教学也变得简单而高效。


我们说,语文是富有生命力的,负载着形象与情感的存在。而承载着它们的是文本。只有当教师充分地认识文本、解读文本,设计出符合文本精神内核的主问题,才能真正使课堂丰盈而灵动。


三、怎样设计“主问题”


那么,我们在课前准备中,怎样设计 “主问题”呢?我认为:一是教师要深入解读文本;二是梳理、筛选学生现场生成的疑问;三要注意“五个度”。


一是教师要深入解读文本


前面我说过,提问,是教学过程中教师和学生之间常用的一种教学技能,是实现教学反馈的方式之一,是师生相互作用的基础,是启发学生思维的方法和手段。因而,提问在教学中具有重要的意义和作用。但审视目前的课堂提问,几乎都存在这样一些通病:


1、问题没问题:什么是问题没问题呢?就是我们通常所说的无价值的判断性问题,什么是不是?好不好?对不对?喜欢不喜欢?学生只要回答是或不是,对或不对,行与不行,这种低效的课堂提问,不需要动脑筋,不需要阅读文本。在这种伪问题的前提下,整堂课都在问,但没有自己的问题,没有整合问题,零敲碎打的问题很多,有内部联系的问题很少。我们认为主问题设计要打通问题壁垒,这种设计是需要教师功力的。


2、问题没质量:问得过浅,问题没有包容性,问题没有一定的纵深层次感。问题零碎,品味语言不能在整体感知的基础上进行,使语文课变成了问答课。


我们认为造成问题没问题、问题没质量的根本原因是对文本解读不透彻。


因此,进行教学设计时,教师对教学内容要做深入浅出的分析,既要高瞻远瞩,又能体察学情,只有这样,才能设计出有质量的大问题、“主问题”。既能对课文有整体的感知和把握,又能对课文的局部进行精细的分析和深刻的领会。教学“主问题”应该是学生必须考虑但未曾想到的问题,是学生曾经想到但未作深入思考的问题。


由此,我们要努力做好以下几点:


①潜心会文——陶渊明在《五柳先生传》中说:陶不求甚解,疏狂不可循。甚解岂难致?潜心会本文。意思是,读书不应该仅仅满足于字面的理解,要领会作者的意思,并能触类旁通。由此,我们感到教师只有潜心研读文本,有了对文本的深切感受,才可能设计好“主问题”,并把设计的“主问题”转换成阅读教学策略。


②二度开发——大家知道,我们的语文学科不同于数理学科。数理学科是:课程内容=教材内容=教学内容。学生掌握了教学内容也就掌握了这门学科。而语文学科是:课程内容>教材内容>教学内容。学生掌握了教学内容并不等于掌握了这门学科。数理学科,在上课前,“教什么”已直接由教材呈现给教师和学生。而语文学科不是这样,语文学科,在上课之前,“教什么”还是一个等待解决的问题,因为一篇篇课文并不是我们要教学的内容,课文只是我们要教学的内容的载体,语文课的教学内容隐藏在语文课文中。这就决定了语文教学内容有个确定与选择的问题,有个教师对教材的二度开发问题。


③深入浅出——语文意识要求我们教师在解读文本时,既要深入,又要浅出。 深入是为了读“厚”, 浅出是为了读“薄”。只有读“厚”,你才能思接千载,视通万里,才能走进教材,由一个字一个词一句话想到很多很多;只有读“厚”,你才能从大处把握,才能更清楚教什么;只有读“薄”,你才能跳出教材,才能“会当临绝顶,一览众山小”,从战略上去思考教学方案,设计出深浅有度的“主问题”。


二是梳理、筛选学生现场生成的疑问


叶澜教授说过这么一段话“课堂上发生的一切,既不都来自于教师备课时的预设,也不完全由教师单方面决定,教学过程的真实推进及其最终结果,更多地取决于学生的学情,课的具体行进状态和教师的处理策略。”细细品读这段话,我们可以感到,尽管课堂的行进状态难以把握,但课堂也同样蕴藏了无限的“教学机遇”,关键在于教师的“处理策略”。一般地,我们可以从学生阅读文章的疑惑处,解读文本的矛盾处,提炼、梳理出有价值的问题。有的老师可能听过孙双金老师上的《天游峰的扫路人》,或者看过他的教学实录。孙老师对学生提出的问题的处理,可作为一个优秀的“主问题”设计典范,值得我们学习、借鉴。孙老师教学《天游峰的扫路人》大体是这样处理的:第一教时有两个质疑环节:一是在揭题后引导学生质疑;二是在学生初读课文后孙老师安排了课中质疑。“刚才我们就题目提出了自己的疑问,那么在读书的过程中,你们一定又有许多新的问题,请大家提出来。谁能提出有质量的问题,我就请他把问题写在黑板上,并署上自己的大名。”学生一听来劲了,接连提出了二十几个问题,光写在黑板上的就有十三个,接下来,孙老师是这样处理的:“同学们,你们一节课发现了这么多问题,真了不起。但是问题这么多,该怎么解决呢?孙老师真没有办法,谁帮我出出主意想想点子?”


有的学生提出,围绕问题阅读课文,一个个解决。孙老师说:“阅读课文,一一解决,这是一个办法,但这么多问题一个个解决,时间来不及,这只能算是个铜点子。”


又有学生提出,把问题分给几个小组,每小组讨论几个问题,然后再集中解决。孙老师高兴地说:“这个主意不错,分工合作,能提高效率,但还不能算最好的点子,是个银点子。”


这时,一个学生说:“挑出几个重点问题讨论,重点问题解决了,其他问题也就解决了。”孙老师热情地握住这个学生的手说:“抓重点、抓要点,这是一个金点子。那么我们就来看看这么多问题中,哪些问题最重要?大家分小组讨论讨论,找出主要问题。”


经过讨论,大家认为下面三个问题比较重要:


1、天游峰石阶这么多,扫起来很辛苦,老人为什么不觉得苦,说得那么轻松?


2、这个老人年纪这么大还要工作,为什么不回家享清福呢?


3、为什么作者说过了30年再来看老人呢?老人能活到100岁吗?


我们可以清楚地感到,孙老师要学生找重要问题的过程就是提炼、梳理主问题的过程,出主意、想点子的过程就是寻找学习方法、学习策略的过程,由此,我们可以得出结论,学生现场生成的疑问也可提炼成有价值的主问题。


“给我一个支点,可以撬动地球。”地球不可谓不重,但只要找到了支点就能撬动,这说明了什么?这说明了“四两拨千斤”这一亘古不变的力学道理。在阅读教学中,如果能找到巧妙的“切入点”,精心设计阅读教学主问题,就可以起到“牵一发而动全身”的效果,获得阅读教学的最佳突破。


三是“主问题”设计要注意“五个度”


1、注意设计的角度


教例一:在教学《比金钱更重要》一文时,教师设计了以下这样一个开头:“大家都知道在现实生活中,买东西都要用到钱,那么,是不是只要有钱,就能买到一切呢?世界上有没有用金钱买不到的东西?有没有比金钱更重要的东西?请大家在读了课文之后谈谈各自的看法。”


教例二:教学《彩色的非洲》,学生初读课文后,教师在黑板上出示 “非洲的(  )是彩色的”,让学生结合初读印象,说说在括号内可以填写哪些词句,然后选择其中的一个细读,向同学描述清楚。


以《比金钱更重要》一文为例,这是一篇我国驻外使馆的一位官员在国外碰到的一件真实的事情,文章情真意切,读着它,犹如听一位老朋友讲故事一般。但是,对于平时对金钱并没有多少理性认识的小学生来说,要真正理解“信任比金钱更重要”这一抽象而深刻的哲理,的确有一定的难度。心理学家认为:“知识是经验的重组”,以一组结合学生实际生活(从生活角度切入)而又是学生十分感兴趣的提问作为导入课文的切口,就很容易把学生带入与课文内容相关的生活情景之中。在阅读课文的基础上,通过对上面这一组问题的讨论与研读,结合学生在平时生活中的生活体验,就很容易使学生明白这样一个道理:金钱不是万能的,金钱并不能买来一切,世上有比金钱更重要的东西。


其实,阅读教学过程中“主问题”设计角度的选择并不是一种主观的空间定位,而是结合了教师的独创性,教材及学生实际的产物。它需要足够的教学知识、教学经验和把握课堂教学的能力;对角度的要求应力求准确和新颖,对问题的设计也需要一定的难度和技巧。这不但需要对教材有正确的认识和理解,还需要更多的灵感和创造。选择好的角度切入是引导学生迅速进入课文情境,充分调动学生兴趣、参与热情,突破教学重点与难点,提高课堂教学效率的重要手段之一。


 那么,可以从那些角度入手对不同的文章进行“主问题”设计呢?


①从题目入手


题目是文章的眼睛,甚至是文章灵魂的再现。一篇文章的题目往往体现了作者别具匠心的构思。


如《鱼游到了纸上》,仅课题就足以引起学生极大的疑问:鱼怎么会游到纸上去呢?一位教师由“鱼本来是在水里游的,怎么会游到了纸上呢?”这一主问题切入,引导学生抓住重点词语、句子细细品读课文,通过读、思、议,学生抓住了“举止特别”、“鱼游到了心里”、“忘我境界”、“一丝不苟”、“唯一”等词句,深刻体会到聋哑青年勤奋专注的品质,使学生对“鱼游到纸上和鱼游到心里的关系”这一问题有了深入的理解,心灵受到触动,情感得到升华,与作者产生了强烈的共鸣。整个教学过程都是由这个主问题牵引,在问中理解,在读中感悟,学生自读、自悟、自解、自练,极大地发挥了个人和集体的智慧,调动了学生的积极性,充分体现了以教师为主导、学生为主体的意识,优化了课堂教学结构,使学生的各种语文能力在提出问题、解决问题中得到提高。在这个过程中,学生既感受到了语言的魅力,又提高了阅读能力,提升了语文素养。


②从联结点入手


在教学中,教师如能指导学生理清文章段落,把握课文的某些联结点,诸如一个中心句,甚至一个过渡段,并围绕这些联结点去探究,是非常有助于学生整体感知课文内容,把握文章的结构特点和写作思路,从而提高学生分析理解能力的。


如山东特级教师张伟老师教学《伟大的友谊》一课时,抓住文中的:“恩格斯不仅在生活上关心马克思,更重要的是他们在共产主义事业上,互相关心,互相帮助,亲密合作。”这个过渡段,设计了两个主问题:恩格斯在生活上怎样热忱地帮助马克思?他们在共产主义事业上,又是怎样互相关心,互相帮助,亲密合作的?教师根据这两个主问题,引领学生朗读课文,品词析句,领会主旨。


这种居高临下式的主问题设计,可以使学生充分把握文章的结构特点和写作思路,提高整体感知课文内容的能力。


③从文章特色入手


在阅读教学过程中,老师们通过有关问题的设计,可以引导学生体味作品的语言风格,赏析、品味、领悟作品的语言特色,对学生养成良好的语言风格、感悟作者丰富的思想,有着极其重要的作用。


如《晏子使楚》一文,讲述了春秋末期,齐国晏子出使楚国,楚王三次侮辱晏子,想显显楚国的威风,晏子巧妙回击,维护了自己和国家尊严的故事。赞扬了晏子身上表现出来的凛然正气、爱国情怀和他高超的语言艺术。


课文有个明显的特点就是通过人物对话来塑造形象。文章按事情发展顺序,开头先写楚王想侮辱晏子;接着写楚王三次侮辱晏子,晏子机智对答;最后写楚王不敢不尊重晏子。文章首尾照应,思路清晰,行文紧凑,结构严谨。


选编这篇课文的意图,一是让学生从生动的故事中,体会晏子高超的语言艺术,感受晏子语言中透出的大义凛然和爱国精神;二是通过有感情地朗读课文,体会人物的特点,了解作者通过人物对话来刻画人物特点的表达方式。


教学本课,我们就可以围绕“晏子的话到底有什么样的威力,能化楚王对他的侮辱为尊重呢?”这一主问题,引导学生置身于与文本、与作者的对话交流过程之中,经历思考、探究、发现、交流等多种学习过程,从而在主动积极的思维和情感活动中,不断感受到晏子机智巧妙的应答,有所感悟和生成。


④从文章的留白处入手


在我们的语文课本中,有许多留白的地方,这种手法与绘画中的留白有异曲同工之处。在教材中,这些留白,给了学生无穷遐想和无尽感悟的空间,常常可以激发学生用灵动的思维对文本进行个性化的解读,深化对课文的理解。教师要以独特的视角、敏锐的悟性挖掘文本中的训练点,设计教学主问题,让学生植根于课文,想象于书外,通过想象补白,促进学生的语言生长


如三年级的《检阅》一文,开头讲的是,国庆节快到了,队员们碰到了一件非常棘手的事——博莱克左腿截肢了,让他参加检阅吧,影响队伍形象,不让他去,又让谁跟他说呢?又怎么跟他说呢?最后大家做出了决定,让他参加并排在了第一排,结果队伍受到了观众的夸奖。而面对这个决定,博莱克和其他的儿童队员又会付出怎样的努力呢?这是文本中的一个空白点,解读文本时,教师抓住这处空白,设计成主问题,请学生展开想象,对他们的神态、语言、动作展开想象,进行情景再现。当博莱克拖着残疾的腿总是跟不上大家的步子时,博莱克               ,队员们              ;当博莱克一次又一次地摔倒时,博莱克              ,队员们              ;当博莱克被拐杖磨破了皮,博莱克             ,队员们                。在文本的补白中,学生感受到了“这个小伙子真棒!”,感受到了“这些小伙子真棒!”。而正是对文本的补白,在发展学生思维的同时,悄然地促进了学生的语言生长。


“横看秦岭侧成峰,远近高低各不同”。 不同的课文,会有不同的“主问题”, 相同的课文也会因人们对课文的不同解读而“主问题”不同。


以《草船借箭》一文为例,我们可以从不同角度设计“主问题”:


从文章题目上设计:“借”,为什么要借?怎样借?借的结果?


从重点词句上设计:有人说,诸葛亮足智多谋,神机妙算,是智慧的化身。那就请大家找出文章中能充分说明诸葛亮神机妙算的地方并读书体会。


从文章脉络上设计:全国著名特级教师王崧舟老师执教《草船借箭》时,他问了学生这样一个问题:“诸葛亮在和周瑜立军令状前,到底想到过什么?”学生经过研读后得出系列结论,想到“周要暗算,鲁会帮忙,曹会放箭,天会有雾”等等。


从文章的空白点设计:还是王崧舟老师在教学这一课时,设计了这样一个问题:“全文描写诸葛亮语言的句子共13处,惟有一处是笑着说。那么,诸葛亮在笑谁?这是一种怎样的笑呢?”结果,课堂又营造出了一段高潮,学生对诸葛亮的智慧又有了新的体会。


因此,更多时候,我们衡量“主问题”设计得好不好,一看教师的文本解读功底深不深,二看问题设计的角度巧不巧妙。


2、注意设计的广度


教例一:在学习《长城》一文时,教师在学生自读课文之后,问同学们:“你们读了课文之后,自豪不自豪?佩服不佩服?对课文中的描写与叙述,有没有感到奇怪的地方?”然后请大家根据以上问题谈谈各自读了课文之后的感受。


教例二:教师在教《赤壁之战》一文时,在学生自读了课文后,设计了这样一个环节:“同学们,话说孙权在攻下了赤壁之后,大摆庆功宴,要重赏在战斗中立下功劳的各将领。下面请大家认真讨论一下,你觉得在庆功簿上首先应该写上谁的名字?为什么?”


教例三:在学习《新型玻璃》一文时,在学生初读课文后,教师问:“假如你是新型玻璃厂家的推销员,你将怎样向客户推销你的产品?”


这三个例子设计的问题背景,是不是有很大的覆盖面?解答这些问题,需要对全文有一个比较全面、明确与系统的了解和感受,必须建立在对整篇课文高层建瓴,居高临下的基础之上,否则便不能完成这些问题的解答。


课堂教学活动是一个信息传递和交换的过程,教学内容就是课堂教学活动所要传递的信息。在课堂教学中设计一些能“牵一发而动全身”,覆盖面十分广的主问题,有利于培养学生从复杂的阅读文本中收寻信息的能力,有利于引起学生新旧知识点之间的联系,有利于学生把新的知识与内容纳入到本来已经形成的能力与结构中去,有利于提高学生的阅读能力。


如上面提到的例一,学生围绕教师提出的这一组能牵动全篇的主问题,在对课文进行不断地反复研读、讨论之后,一定会为我们国家有如此气魄雄伟、年代久远、工程浩大的万里长城而感到无比地自豪,会深深地折服于我国古代丰富灿烂的历史与文化。同时也必然会对这一惊世建筑留下种种疑问:如此浩大的工程,早在两千多年前,在没有任何现代化机械设备的时候,建筑工人是如何把几吨重的石块搬上这崇山峻岭的?又是靠什么才把这万里长城的砖与砖之间造得如此天衣无缝的?经过这一问题的讨论,同学们必定会对我国古代劳动人民非凡的智慧与杰出的才华有了更深的理解。至此,也就顺利地达成了本课的教学目标。


以上所论的是对主问题设计广度的一种阐释,还有一种理解指的是我们在课堂教学中设计的主问题要能使所有的同学都有兴趣,都能有话可说。通过这些问题的解决,每个同学都能在原有的基础上有所发展,有所提高,有所收获。如刚才提到的教例二、例三。


3、注意设计的深度


教学《小珊迪》一课,可设计“到底是谁害死了小珊迪?是“我”和“同事”?还是小利比?是他的父母?罪恶的马车?还是那黑暗的社会制度?“


这就是有深度的主问题,解决这样的问题,非通览全篇、深入思考不可,否则不能解决问题。


4、注意设计的梯度


教学《赵州桥》:


1、读了课文,赵州桥留给你最深的印象是什么?


2、再读课文,各自谈谈对赵州桥“悠久的历史”和“美观的造型”的看法,并用自己觉得合适的方式读一读。


3、建造年代久远及有着美观造型的桥在我国还有不少,为什么唯独赵州桥会如此的享誉中外,举世闻名呢?


4、从哪些方面看出了赵州桥在建桥史上的“创举”?原来的桥是怎么造的?


很明显,上面一组主问题设计,是由四个小问题组成的。只要稍加注意,便能发现,这四个问题之间并不是一般的并列关系,也不是毫不关联的独立的问题,而是存在着前后之间的相互递进关系,具有一定的梯度。这类主问题设计,前一个问题的解决效果,直接影响到后一个问题的解决。后一个问题的解决,必须建立在前一个问题的基础之上才能完成,否则便会成为无源之水,无本之木。


5、注意设计的灵活度


如:学习《桂林山水》的时候,问学生你是更喜欢桂林的山还是漓江的水?请用你自己觉得合适的方式来说说理由。


再如:教学《熟能生巧》一文,对于武士和卖油翁,你更佩服谁的本领?请以课文为依据,说说你的理由。


主问题设计的灵活度,还表现在对问题阐释的多样性与创造性。如上面的《熟能生巧》,武士与卖油翁,究竟谁的本领更大些?这是一个仁者见仁,智者见智的问题。有的认为是武士的本领大些,因为他能百步穿杨,并且他射中的是柳树最边上的那片柳叶,由于风的缘故,这片柳叶肯定会不停飘动,没有高超的本领,一般人是很难射中的。有的认为是卖油翁的本领高,那么小小的一个孔,能让油进去,却滴油不沾;再加上卖油翁不自吹自擂的谦虚精神与作风。还有的认为他们两人的水平都普普通通,并没有特别过人之处,只不过是熟能生巧罢了。每个人只要坚持练习,是都能做到的。其实以上几种观点都有各自的合理性,都可以认为是正确的。所以教师在设计与组织大家讨论此类主问题设计的时候,必须充分注意到它的灵活性,而不能僵化地看待问题与答案。


一句话,以上提到的这些阅读教学中主问题的设计的度,应根据教学内容,施教对象和执教者个人情况而定,并非一成不变。


四、“主问题”设计引领下的课堂教学模式  


因为“主问题”设计的角度不同,与之相匹配的教学呈现方式及策略也应是不同的。有的呈“板块状”,齐头并进;有的呈“线形结构”,一泻千里。具体模式有:


1、一线串珠式—行云流水的“主问题”教学


“一线串珠”式的“主问题”教学,打破了多环节的教学模式,远离了“多、杂、乱”的问题设置,让学生迅速找到对话文本的关键点,创设主问题,并围绕主问题展开积极有效的对话,抓住“关键点”深入解读文本,和谐地推进生本对话、生生对话、师生对话,设身处地地理解、体验、感悟和思考,读出作者,读出自己,读出作品的深层意蕴,从而引发思想的震颤、精神的提升和人生的思考。


曾经有一段时间,传统的“线性”课堂教学受到众多专家的批判,认为形式过于单一,机械僵化等等。但存在就是合理,“线性”教学虽然有这样那样的缺点,但自然也有优势所在,如思路清晰等。我们认为,在“主问题”滋润下的“线性”课堂,能上下延展,左右逢源,构成一个丰满的立体,同时也必将突破传统“线性”教学的弊端,至少不会让人觉得单一、僵化。


如全国著名特教师窦桂梅老师执教《圆明园的毁灭》。


教学中,窦老师紧扣“圆明园毁灭的是什么?”这个主问题,设计了这样的思路:走近毁灭后的废墟—走进盛时的圆明园—烈火中的毁灭—残柱下的沉思。


揭题阶段,窦老师先与学生交流预习课文的感受后,然后不失时机地提出“圆明园毁灭的究竟是什么?”这个主问题,引导学生走进圆明园。


研读课文阶段,窦老师重点引导学生体会圆明园“不可估量”的价值,进而体会圆明园的“不可估量”的损失,学生在自豪、陶醉与愤怒、痛恨的情感世界中来回走了一遭。


结课阶段,窦老师又趁热打铁:如果历史可以改写,回到148年前,假如你是皇帝,假如你是大臣,假如你是守护的士兵,假如你是北京的普通百姓,面对英法联军的暴行,你会怎么想,怎么做?从而使学生对“圆明园毁灭的究竟是什么?”这个问题有了深层次的思考。


2、螺旋渐进式—层层深入的“主问题”教学


阅读教学中的“主问题”,当是教学中立意高远的有质量的课堂教学问题,能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。“层层深入”的主问题教学流程就像在一幅画作的大框架内,整体把握,螺旋渐进,逐步沉淀。


如特级教师洪春幸执教三年级的《给予树》,就紧紧围绕“给予”展开教学,充分凸现了“主问题”理念下的设计与教学:


首先,老师出示课题《给予树》,学生读题后,老师启发学生质疑:看了课题觉得奇怪吗?心中有什么疑问?学生说出了自己的疑问,教师进行归纳:“给予”是什么意思?“给予树”是一棵怎样的树?


接下来,老师以“‘给予’是什么意思?‘给予树’是一棵怎样的树?”这个问题作为主问题,引导学生步步深入,反复研读,走了几个“来回”。


第一层面—老师说:我们先来解决第一个问题:“给予”是什么意思?我们可以利用已有的知识和经验来猜测一下。学生答后,老师说,我们知道猜测具有不确定性,可能对也可能错,我们还可以读读课文,在课文中印证一下我们的猜测对不对。于是就生发出第一个子问题:想想课文中哪些事情是一种“给予”?学生认真读课文,边读边划,读后进行了交流。


这里,学生明白了“给予”就是送、就是给的意思。


第二层面—初步解决了“给予”的表面意思后,老师紧接着抓住第二个问题:“‘给予树’是一棵怎样的树?”展开教学,他先让学生轻声读课文,找一找文中哪些句子描写了给予树,并进


行深入地交流,感受“给予树是              怎样的树?”


这里,学生理解到了“给予”更深层次的意思—实现梦想、满足愿望、如愿以偿……


第三层面—老师继续围绕“给予”展开教学:当金吉娅站在这样一棵神奇的“给予树”下,她会想些什么呢?引导学生体会到,对于金吉娅来说,给予意味着放弃,给予还意味着付出代价,同时也意味着美好的心灵。


纵观本课教学,老师紧紧抓住“‘给予’是什么意思?‘给予树’是一棵怎样的树?”如抽丝剥茧般层层剖析文本,随着学生对课文理解的逐步深入,他们对“给予”所表达的意蕴也丰满起来了。


3、形散神聚式—多元开放的“主问题”教学


“板块式”教学是新课程改革的成果。同样,“主问题”的设计更有益于“板块式”教学的实施,“一点多面”的课堂结构,使学生更易于对文本进行开放、多元地解读,更有益于学生深入探究文本,通过多层次、多方式、循序渐进的读,使学生的个性阅读素养得以提高。


如去年获特等奖的福建省何捷老师的《匆匆》一课,就是“形散神聚,多元开发式”的主问题教学。课堂上,何老师让学生围绕“那些语句、那些段落让你感受到时间匆匆而逝?”这个主问题,引导学生阅读,批注,对话,交流。清新自然,平中见奇。


五、“主问题”设计的价值思考与困惑


阅读教学中的“主问题”设计教学理念,对带动整篇课文的阅读教学,有着重要的意义,它的价值体现在:


其一,课堂结构角度看,“主问题”教学简化了教学头绪减少课堂教学中的大量的无效提问,使课堂呈现抓纲拉网式的板块式教学,有利于形成双向立体式交流的课堂教学结构,增大课堂教学容量。教学中,教师通过“主问题”的方式,将课堂还给了学生,做到了学习、阅读的主体是学生,学生在课堂上有大量的时间去阅读课文、充分地思考课文。


其二,语文能力培养的角度说,“主问题”教学带动学生对课文的整体品读彻底改变以往那种肢解课文、一讲到底、“碎问碎答”的弊端,将课堂教学引向以学生课堂思维活动为主的整体性阅读教学。让学生真正有时间朗读、阅读、思考和表达,真正把培养学生的阅读能力放到语文教学的重要位置。学生对课文的解读做到了“个性化阅读”,不再是去咀嚼教师阅读之后贩卖的残渣,学生得到充分的尊重。


其三,从教师作用来看,它能真正发挥教师的主导性拒绝教师的“不作为”行为,从而真正提高课堂教学效率。


其四,阅读效率角度看,设计主问题可以大量减少三无”——无效、无谓、无用提问,通过具有少、精、实、活特点的关键问题引领学生开展深层次的阅读教学活动。使不同层次的学生都能有所学,有所获,能力相应都得到了提高。


当然,“主问题”教学也并不是完美无缺的。我们不得不承认,理想的理论假设与现实的课堂教学之间还是有差距的。作为现实意义中的“主问题”教学,至少还存在以下不足


第一,“主问题”教学仍是一种教师预设下的教学,在“主问题”的设计中饱含着教师对教材的自我解读和教师的个人设想。


要做到“主问题”有效的设计,需要教师有深厚的语言功底和解读能力,也只有这样才能做到“主问题”设计能准确、深入地把握文本的关键,设计出精准、高质的“主问题”,实现课堂教学的最优化。也许名师行,但,大多数的一线教师能达到这个目标层次吗?我担心。


要做到“主问题”有效的教学,需要教师对学情有准确的了解,教学中能够有效利用现场生成的学习资源,不露痕迹地调整或改变教学流程,让“主问题”成为学生个性化学习的平台。也许名师行,但,一般的教师具备这样的课堂教学艺术吗?有这样的教育智慧吗?我更担心。


第二,教学中,如果只有“主问题”,而没有教学细节的支撑,教学必将显得苍白、空虚。


以《月光曲》教学为例,一位教师在教学中设计了一个很好的主问题:究竟是什么打动了贝多芬的心,让他创作出传世名作《月光曲》?但仅仅依靠这个主问题,显然还不能引领学生深入文本,感受贝多芬的伟大情怀,还必须要抓住文中的几个关键性细节,设计一些细节问题,使课的层次清楚:


如,学生谈到走进茅屋,可以设计“贝多芬到底受到了什么感动,才促使他走进了小屋?”贝多芬弹了一曲后,又弹了一曲,这时教师可追问,他受到了什么感动又决定再弹一曲?他又受到什么感动即兴创作了《月光曲》?


所以,在教学中我们既要为苦觅一个能“整体牵引”文本的主问题而努力,也要为寻找一些能“深挖文本”的细节问题而奋斗,只有这样,“主问题”教学才有旺盛的生命力。


当然,需要明确的是,这里所阐述的细节问题与前文所述的“碎问碎答”有本质的区别,我们所谓的细节问题应当是“主问题”框架下的,对“主问题”教学有支撑、有深化、有提升作用的问题。


第三,主问题教学不是只提一个问题,而是要有一个相对集中的问题情境。


在“主问题”教学中,一篇课文的教学不是只提一个问题,而是把若干个小问题提炼成大问题,集中以一二个“主问题”研读来深究。


语文教育专家钱梦龙老师强调以一个“牵一发而动全身的关键问题”,“把讨论解决这个问题作为中心目标,使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段”。


著名中学语文特级教师宁鸿彬、余映潮老师着力研究的“主问题”阅读教学的理论和实践,也可以说明这一点。宁鸿彬老师的“主问题”观点主张阅读教学要以“一问能抵许多问”的主问题导引学生深读课文,激发他们阅读的主动性、积极性,发展创造性思维,从而有效地避免课堂上浅层次的“碎问碎答”。


因此,主问题的构建,不仅为学生的自主阅读赢得了时间,也为阅读时抓住重点赢得了机会。而这样的“双赢”又从根本上保证了研究与阅读的有机整合。


总之,我们认为,教学中的“主问题”设计对牵动学生对文本的深刻理解,提高学生品读的质量,凝聚学生的阅读注意,加深学生思考的层次,有着不可替代的作用,它能引领学生真正走进文本,实现与文本共舞。“主问题”教学应成为语文阅读教学中追求的一种理想的境界。


老师们,课程标准展现给我们的不仅仅是一种思想,不仅仅是一种理念,让这种思想,这种理念通过正确的策略实施转变为我们具体的、可操作的教学行为,这才会对我们的学生产生有效的教育影响,这是非常重要的。最后,我想用两句话与大家共勉:语文教学的路是漫长的,我们不能停歇;语文教学的艺术是深奥的,我们要不断探索。


 


 


 

教学内容的选择与确定

教学内容的选择与确定


朱 瑛


随着语文课程改革的稳步推进,大家已普遍认识到建构明确、合理的语文教学内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一。不过,在教学实践中,教学内容的确定于选择仍是个大问题,原因既在于教学理念与教学设计,教学设计与教学行为之间的落差,又在于我们的语文学科不同于数理学科。数理学科是:课程内容=教材内容=教学内容。学生掌握了教学内容也就掌握了这门学科。而语文学科是:课程内容>教材内容>教学内容。学生掌握了教学内容并不等于掌握了这门学科。数理学科,在上课前,“教什么”已直接由教材呈现给教师和学生。而语文学科不是这样,语文学科,在上课之前,“教什么”还是一个等待解决的问题,这就决定了语文教学内容有个确定与选择的问题,有个教师对教材的二度开发问题。


一、教学内容的确定


如果有人问:这节课你教了什么?数学老师的回答会很清楚,很干脆,比如教《圆的认识》,他会很肯定地告诉你,这堂课教的是圆心、半径、直径、周长等与圆相关的知识,绝对不会似是而非、模棱两可,因为“教什么”,已直接由教材呈现给教师和学生。而语文教师就很犹豫,就一时很难说清:所教的就是这一篇篇课文,字、词、句、段,听、说、读、写……似乎什么都教了,又好象什么都没教,因为一篇篇课文并不是我们要教学的内容,课文只是我们要教学的内容的载体,语文课的教学内容隐藏在语文课文中。数学老师上《圆的面积》,他很清楚这一节课的教学内容是教会学生怎样求圆的面积。如已知半径怎么求面积,已知直径怎么求面积,已知周长怎么求面积。而这些应该说是这一节课的一些知识点。语文老师就不同了,语文老师上《跨越海峡的生命桥》(人教版四上),除了一些字词、段落、主要内容等共性的目标或知识点外,其余完全靠语文教师自己的理解确定,学习课文时有的老师会抓“一次又一次”,有的老师会抓“谈何容易”,有的老师会抓两个“静静的”,甚至有的老师什么都不会抓,把课文从头讲到尾。


这从一个侧面折射出语文教学的现状:我们的语文教师心中常常并不清楚要教些什么,更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合适。只是这一篇篇的课文,这里教一点,那里教一点;就同一个语文知识,今天教一点,明天教一点,每次都蜻蜓点水,浅尝辄止。一种比喻的修辞方法,教了六年;就是同一篇课文,不同老师教的内容也大相径庭,有些甚至已经不是语文学科应该教的内容,变成了科学课、历史课等等别的什么课。对此,崔峦老师在《加强语文教育,提高教学效率》一文中指出,《课程标准》在制定与修订中,有一个比较大的疏漏,就是没有明确规定教学的目标与内容。教什么,不教什么,练什么,不练什么,没有明确规定,教多教少,教深教浅,都由教师自己掌控。这就使得一些教师以为一篇篇课文就是教学内容,教语文就是讲课文。所以,我认为目前对语文教学和语文课程来说,“教什么”的问题是第一位的。我一直呼吁:我们的《教师教学用书》应该编得厚些,更厚些,具体些,再具体些,对每一课要教的内容作出具体的、明确的、保底的硬性规定,把内容与目标细化并落实到每一册、每一组、每一课中,让我们的语文教师在开始实施教学之前,也能像数理老师一样,十分清楚教什么,不教什么,练什么,不练什么,十分清楚哪些是“基本口粮”, 只有这样,才能避免教学内容的盲目性、随意性,才能革除“教语文就是教课文”“阅读课就是分析内容”的弊端,才能清楚“种的到底是不是自己的田,浇的究竟是不是自己的园”。事实上,语文课说白了就是两个维度,第一个维度是教什么,第二个维度是怎么教。教什么涉及到教学内容问题,怎么教涉及到教学方法问题。因为我们的语文课程建设到现在为止还不尽如人意,到现在为止还只是停留在经验思辨的层面上,所以教什么才是真正的语文,才真正具有语文课程的特性和价值,我们依然在摸索中、徘徊中,我们依然还没有一个明确的答案。所以我们语文老师要不断地追问自己、反思自己,我教的是语文吗?是语文课程吗?是语文内容而不光是“教材内容”?


那么,如何确定恰当、合理、科学的教学内容呢?


1、依学段目标


我以为,在确定具体的一篇课文的教学内容之前,教师要对课程标准非常熟悉,尤其是对阶段目标了如指掌,否则,就会造成教学内容确定的失当。如有位老师在教一年级小朋友学习《春到梅花山》(苏教版一下)时,把教学内容确定为除了体会梅花的漂亮、梅花山的热闹外,还引导学生体会梅花高洁的品格,补充了毛泽东的《卜算子·咏梅》。尽管教师讲得激情四溢,可一年级的孩子还是大眼瞪小眼——一点不理解,有不少孩子忍不住开起了小差。老师让学生诵读这首诗时,学生的声音稀稀拉拉的,显然这与他们不能理解这首诗有关,更与教者不清楚学段目标,将低段教学高段化有关。


课标中关于低段的识字与阅读有16条目标,而以下七条尤为重要:1、喜欢学习汉字,有主动识字的愿望;2、认识常用汉字16001800个,其中8001000个会写;3、掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首,能按笔顺规则用硬笔写字,注意间架结构。初步感受汉字形体美;4、喜欢阅读,感受阅读的乐趣;5、学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;6、借助读物中的图画阅读;7、结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。低段语文教学的主要任务是什么?识字写字,学词学句,发展书面语言,学习正确、流利、有感情地朗读课文。大家知道,小学低段教材中主体内容是两类课文——识字课文和阅读课文。教材编者将这两类课文交替编排,其宗旨就是为了增强字词教学的灵活性和趣味性,让小学生在规范的书面语言环境中认字、学词、学句,发展书面语言能力,从某种意义上说,低段的课文阅读,只是为识字提供了更为广阔的语言环境,以便学生随着语境的变化进行立体识字(因为从语言学的角度来说,所有字词只有在一定的语言环境中才有确切的含义)。所以,在备课与教学时,我们十分清楚课程标准的学段目标,遵循孩子语言发展规律,准确把握教材编写的真正意图,不管是教授哪类课文,都必须紧紧扣住识字写字和学习规范的书面语言,培养语感,大量积累语言材料这个重点为放松;要把注意力放在指导学生正确认读,读得连贯,形成顺畅的语流上;要注意培养学生认真地阅读态度和优良的注意品质。这是小学阶段,尤其是低段语文教学的根本所在。


2、依单元重点


语文教材中的每一个单元都有导语,它很明确地告诉我们该单元的教学重点与编写意图,而这正是我们确定教学内容的第二个凭借。我们说,一篇文章,其内涵固然丰厚,语言固然精妙,涉及的语文知识点固然丰富,但哪些是这篇课文的教学重点,哪些是这一课时要解决的,要训练的,应根据单元重点与编者意图来定。我们如果承认不可能通过一篇课文的教学解决学习上的所有问题这个事实得话,那么,我们也就不应该无视单元重点与编者意图随意地确定教学内容,而应依凭单元重点与编者意图来确定。而这,我们又可从两个方面去思考。1、文本的价值取向。虽说对同一文本一千个读者就有一千个哈姆雷特,但对于特定的课堂教学,对于特定的阅读对象——小学生来说,总有一个价值取向的引导问题。比如《生命的林子》(苏教版六上)是奋斗与生存主题单元中的一篇课文。课文的主旨是让学生通过玄奘没去偏僻小寺,而是在法门寺潜心苦修,成为一代名僧的故事悟出一个想要成才的人不能远离社会这个群体的道理。有的老师,为了所谓培养学生的质疑精神,组织学生去讨论诸如是不是真的存在松林中的松树总是笔直的而散植的松树总是弯曲的?玄奘真的只有在名寺中修行才能成为名僧吗?这些问题,结果越辩越糊涂,宝贵的课堂教学时间浪费了不说,文本劝导人在有竞争性的环境中积极向上的价值取向也被泯灭了。2、单元训练重点。比如《孔子游春》(苏版六下)一课,其内涵是十分丰富的,但课文叙述的线索和教学的重点却是比较清晰的:泗水春景——观水悟道——河畔娱乐——畅谈志向,构四个板块中,又以观水悟道畅谈志向为重点。教师在教学时,可以适当介绍孔子的生平以及循循善诱的教学思想——帮助学生理解孔子循循善诱的又一个例子观水悟道;也可以适当补充颜回是七十二贤弟子”之首的资料,来突出课文中提到的颜回的志向:成为一个不为自己表功的人。但有些老师,基于把教材读厚多补充一些资料、多设计一些练习学生就一定多有收获的简单想法,拓展了许多教学内容,如孔子出生的故事,众多弟子的特点,论语名言以及各地祭孔学孔的情况等等,显然是喧宾夺主。


3、依课后练习


在确定教学内容时,我们还要特别注意课文特征与课后练习。因为一篇课文的内容是极为庞杂的,我们要选择那些最能体现课文特征的内容来教;而课后练习是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。它的重要性在语文课程中要远远高于其他学科,其他学科,练习题最多只是课程内容的重现,有的只属于教学领域,作为一种教学手段,对课程本身并没有很大影响。但语文课程不同,语文课“教什么”在很大程度上是由课后练习或明或暗指示给教师的。如《花钟》,这是三上第四组的一篇讲读课文。课后练习有三:“把喜欢的部分背下来”;“用自己的话说一说,为什么不同的植物开花的时间不同”;体会“用不同的说法来表达鲜花的开放”。依据课程标准的学段目标、单元重点和课后练习,结合课文特征,本课的教学内容可确定为:有感情地朗读课文,背诵第一段;认真阅读,用自己的话说说不同的植物为什么开花的时间不同;学习运用不同的句式来表达事物的特征。统观全文,我们可以发现,能体现这些教学内容的最有价值的文本是文章的第一自然段,而其他自然段,则可以作为一般的教学内容让学生大致理解。在第一自然段中,作者运用比喻、拟人等手法生动地描写了9种花开放的时间和情形,并以花的开放时间为序连句成段。形象生动的描写是作者“造句”的特点,以花开的时间为序连句是作者“组段”的特点,而且整段文章中的每句话又同中有变、语言节奏错落有致,形成美妙的“语感”。这些语言特点都是这篇课文作为语文教材,是学生、特别是三年级的学生所应该重点学习的。所以,学习《花钟》(人教版三上),我们要把重点放在对第一段的学习上,不论是朗读、背诵,还是体会表达。


二、教学内容的选择


教学内容的选择,看似不成问题,但它却是影响课堂教学效率的大问题。作为教师,我们不可能把自己在解读文本时的创见、深刻丰富的体验全部转化为教学内容。哪些应该纳入到教学设计中,并对其梳理、重构、整合,再通过恰当的方式加以呈现,需要我们对教材进行二度开发,作教学化处理,取舍与甄选出能确保教学针对性与有效性的教学内容。但从目前课堂教学的实际状况来看,教学内容看似确定,其实是不定的,大多数是教师依据自己的经验来定的,教什么,不教什么,练什么,不练什么,没有明确规定,教多教少,教深教浅,都由自己掌控。


也许有人会说,学生是有差异的,教学内容的选择,应该根据学生的实际情况有所区别。这话固然有一定的道理,但是,任何一门学科,总有一些通识通论是需要学生获得并掌握的,学生的学习,是应该有相对统一的水平起点的,在这个水平起点上,可以因学生的差异而选择不同的教学内容。一般地说,在基础型课程的学习中,当以相对统一的水平起点为主。


新课程提倡“用教材教,而不是教教材”,这种提法,似甚有理,因为教材无非是个例子,我们的着眼点是学生的发展,教材要为学生的发展服务。但是,再细想一想,就会发现问题:教材本是依据《课程标准》而编制的,从某种意义来说,它是《课程标准》内容的具体化,或者说是达成课程目标、课程内容与要求的重要学习内容,学生学习能力的形成,以及与之相关的思想、情感的培养,固然不只取决于教材,但是,教材起着很大的作用,所谓的一隅三反,这个“一”,主要就是教材,因此,我们主张“立足教材,超越教材”。


我们当有这样一个基本认识:教学内容的选择首先要考虑教材因素,要发现教材本身的教学价值。一般地说,选入教材的阅读篇目,都具有一定的典范性,要使学生由口语向书面语转换,就要让学生走进“阅读”,让学生通过大量的阅读获取知识,培养语感,陶冶情操,提高思想认识水平,形成价值观,而学生这个发展过程的主线是语言的学习与运用——这里所说的语言,不是静态的语言知识,而是动态的语言规律的发现与掌握。因此,教材的教学价值,首先就在于语言学习的价值,以及与之密切相关的思维能力培养的价值。


  现在的语文课堂教学存在着这样一个问题:教师往往围绕着课文内容做文章。虽然不是千篇一律的段落大意、中心思想,但总离不开人物特点,字、词、句等内容分析。更有甚者,有的老师被课文内容牵着鼻子走,课文涉及音乐内容的,必然要放个音乐让学生欣赏;课文涉及历史事件、历史人物的,必有大量的背景资料拓展……难怪社会上批评我们的语文课是“泛语文”、“非语文”,是个什么都可以装的“筐”。


其实,一篇课文可以用来进行教学的内容很多,这就涉及到文本的核心价值与语文的核心价值,而我们语文教师要做的就是要从文本的核心价值中挖掘语文的核心价值,即李海林先生提出的“教学价值”,这种价值就是重点训练学生对语言的感受能力和表达能力。那么,什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”呢?


1、关于语文的知识、语文的技能,或者说只有通过语文课才能学到的知识与技能


比如《花钟》(人教版三上),可以用来教学的内容很多,如花钟是怎样形成的;每种花是怎样开放的;每种花开放的时间……选择怎样的内容才能提高教学的效率呢?作为小学三年级这个阶段的语文教学,我们只能把“教学内容”定位为:“通过重点学习第一自然段,领会作者描写花开放时遣词造句的准确性(包括逻辑的准确和形象的准确),感悟作者连句成段的方法,并积累语言,适当地迁移运用语言,从而发展学生的言语能力。”设计教学时可以这样考虑:


1、品味句子逻辑的准确:看看表示花开放时间的词有什么不同,从而品味“左右”这个词在句子表达上的作用。


2、品味句子形象的准确:看看课文是怎样描写每一种花的开放的。选择自己喜欢的一句,想象这种花开放的情形,想想作者为什么要这样写。通过自读感悟、全班交流,引导学生理解描写的形象生动。如“凌晨四点,牵牛花吹起了紫色的小喇叭”让学生从中感悟出:因为牵牛花是紫色的,而且形状像喇叭,所以说它吹起了紫色的小喇叭;作者用“吹”字,让我们觉得牵牛花开放时,就像调皮的孩子在吹喇叭。同时,通过朗读,把自己的体会表达出来。


3、连句成段的感悟与语言积累:根据花开放的时间,在黑板的“钟面”上贴出相关的花,感悟作者连句成段的方式,并看“钟面”练习背诵。


我们有一位老师做得更好,他在教《花钟》时,抓了花开的时间与样子。课堂上,他把花开的时间与样子制成一张表。这张表分两次呈现,第一次罗列了课文中的九种花,××花开放了,××花开放了,就用这样的句式,一串下来,一共九句,一目了然。让孩子们读这九句话,读到后来,都不想读了。干吗呢?傻不傻?好!我们要的就是这种感觉,要的就是这种效果,就是要让你感到单调、感到枯燥、感到乏味。等到这种感觉出来了,再呈现原文,让学生对照原文,一句一句地读,一句一句地改,这一改,句子的意思没变,但什么变了?味道变了、节奏变了、语言的精神面貌变了。通过比较,句子的语言意味、这样写的好处和妙处,学生自然心领神会。你看,这就是《花钟》的语文核心价值,关于言语表达方面的语文知识和技能,教者没有繁琐的分析,没有牵枝攀藤地引申、拓展,而是抓住重点,巧用对比,重锤敲击,泼墨如云,就像挖一口井,决不浅尝辄止,非得挖到汩汩的泉水冒出来为止。 


2、具有明显的特征或代表性,这种特征可能是显性的,也可能是隐性的,但是一旦被解读出来,往往能被公认为是该文本的主要特征


如沈大安老师提出的从语言习得的角度,我们应该选择两种语言现象作为教学内容:一种是有规律的语言现象,一种是“陌生化”的语言现象。


小学语文教材中有规律的语言比比皆是,如《花钟》的第1自然段:


凌晨四点,牵牛花吹起了紫色的小喇叭;五点左右,艳丽的蔷薇花绽开了笑脸;七点,睡莲从梦中醒来;中午十二点左右,午时花开花了;下午三点,万寿菊欣然怒放;傍晚六点,烟草花在暮色中苏醒;月光花在七点左右舒展自己的花瓣;夜来香在晚上八点开花;昙花却在九点左右含笑一现……


这一段除了拟人的修辞手法、移情的观察角度、多样化的表达方法,仅就“时间”的写法来说,就有几点值得学生注意:一是按时间顺序写,这才便于读者想象成“花钟”的开放;二是用上了“左右”,使表达更加准确,而且有的加上“左右”,有的不加“左右”,避免了累赘重复;三是表示时间的词语在句子中的位置有变化。这三点对三年级学生来说很有价值,如果让学生细细品味,可以学到汉语表达方式的许多规律。课堂上,作为引领者的教师就要能有意识地发掘这些有规律可循的语言现象,有目的地组织学生学习。


再看“陌生化”的语言现象,《慈母情深》(人教版五上)中有这样两个典型的语段:


语段一:背直起来了,我的母亲。转过身来了,我的母亲。褐色口罩上方,一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我,我的母亲……


语段二:母亲说完,立刻又坐了下去,立刻又弯曲了背,立刻又将头俯在缝纫机机板上了,立刻又陷入了忙碌……


王崧舟老师在执教这一课时就很敏锐地发现了其中的语言规律,通过感悟使学生明白了其中第一句,将“我的母亲”倒置,并进行多次反复,所起到的表达效果是给人一种慢镜头的感觉,突出了母亲的辛劳;而“立刻”一词的重复应用,则是给人一种快镜头的感觉,使母亲的一系列动作描写一气呵成,再次感受母亲挣钱的不易,生活的艰辛。看!两个语段承载了多么有价值的语言规律啊!如果细细品味,学生就能学到怎样用特殊的语言形式来表达强烈的思想感情。但这并非是教参中指出的,而是教者深入解读文本的结果。


不论是规律性的语言还是“陌生化”的语言,对学生的语言发展都有较高的价值,我们在选择和确定教学内容时不要错过。


再从人文熏陶角度看。


检阅(人教版三年级下册)最后几段是这样的:


检阅台上的人和成千上万观众的视线都集中在这一队,集中在这位小伙子身上了。


“这个小伙子真棒!”一名观众说。


“这些小伙子真棒!”另一位观众纠正说。


长时间的掌手淹没了观众的议论声。


片断中“这个小伙子”和“这些小伙子”都棒,但课堂教学的时间有限,我们究竟是以“这个小伙子”为重点,还是以“这些小伙子”为重点?我发现老师们的处理各不相同:有的详讲“这个小伙子”,略讲“这些小伙子”;有的略讲“这个小伙子”,详讲“这些小伙子”;还有的干脆平分秋色。教学的重点究竟应该放在那个小伙子身上?从文本看,后一位观众“纠正”了前一位观众的看法,而且作者所花的笔墨差别也很大,直接写“这个小伙子”的只有1个自然段,用8个自然段来写“这些小伙子”,可见作者是把“这些小伙子”当作重点来写。从文本的教育价值看,尽管“这个小伙子”的身残志坚对孩子们也有教育意义,但对大部分学生来说,“这些小伙子”是怎么尊重,爱护残疾人的教育价值更大。课文中有一段连续用了5个问号,表现儿童团员们设身处地地为残疾人着想。如果学生从中学会了怎样对待弱势群体,一事当前,能设身处地为他人着想。这种思维方式,这样处理人际关系,对学生在未来社会里立足、生存和发展,意义那是非常深远的。应该说小语教材中的选文大多是浅显易懂的,对其教学价值的理解,也有基本认同的定论。但也有一些选文,由于种种原因,或者会有一些理解上的分歧,或者会有多角度的理解。对于前者,我们要尽可能地追本溯源,尊重基本定论;对于后者,我们则应在尊重多角度理解的同时,根据教学目标和学生的学情,选择权威的、认同度高的观点作为学习的主要依凭。这也警醒我们语文教师,要不断地锤炼自己,练就一双慧眼,在教材的密林深处,发现文本的教学价值,确定适宜的教学内容。只要这样,才能让语文课散发出知识魅力的芬芳,让学生获得实实在在的语文的收获。


3、具有统领性,抓住它,就能整体把握文本,构建起大的阅读话题


很多时候,我们发现有一些课堂总是在“山脚下转悠”,或者始终如同隔靴挠痒,无法带领学生走向文本的“高峰”。虽然原因是多方面的,但至少有一点必然存在,即教师在解读文本时没有依据文本设计出能紧扣文本价值取向的统领性问题,并组织教学。


统领性问题也称为“主问题”,它在一篇文章中或者一节课中的地位就像一个国家的领袖。如浙江蒋军晶老师教学《一夜的工作》(人教版六下)。在学生初读课文后,蒋老师紧扣教学研读点“审阅”,引导学生理解“审阅”的意思,接着他说:“读了这一个段落,让我们强烈感受到了总理审阅文件时的那种认真、仔细、负责以及一丝不苟。其实这一切我们早就想到了。但是,我又在想,我们真的都想到了吗?总理审阅文件的认真仔细的程度,总理审阅文件时的每一个细节乃至每一个动作,我们真的都想到了吗?有没有出乎你们意料的地方?有没有你们没有想到的地方?”


这里,教师很敏锐地抓住“总理审阅文件时,有什么是出乎你的意料,是你没想到的?”这个统领性问题,让学生反复品读总理审阅一份文件的句子,并交流感受,使学生深切体会到总理的认真、细致、一丝不苟,体会到总理对国家、对人民高度负责的精神;然后巧妙地将“总理审阅一份文件”与“审阅一夜文件”,并进一步到“审阅一生文件”串接起来的,层层深入,螺旋上升。教学因其统领性问题的创设而变得简单而高效。


再如大家熟悉的《慈母情深》。王崧舟老师在教学时设计了这样一个统领性问题:“鼻子一酸是什么感觉?在什么情况下鼻子一酸?拿到了钱,明明是一件高兴的事,怎么还会鼻子一酸?”接下来的阅读对话,语言感悟、情感体验、人文熏陶、语言训练都紧扣这根学习主线,这个阅读话题。


王荣生先生说:“在目前的情况下,对语文教学来说,我以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课,如果教学内容有问题,那么教师的教学再精致、再精彩,课堂的气氛再热烈、再活跃,价值都极为有限。”就像火车运行,如果方向错了,动力越足离目标越远。所以,在语文教学实践中,我们要深入解读文本,发掘课文的核心价值,确立正确、精当、合适的教学内容,促进学生的发展。

课前准备中,教学目标之失范与规范

课前准备中,教学目标之失范与规范


       教学目标是一堂课教学的起点和归宿,是教学活动的核心和灵魂,它决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用,教学效果的高低与优劣。按理说,在教学目标确定以后, 课堂教学就应该紧扣目标进行落实。可事实是,我们的教学往往有目标而不尊重目标,有目标而无具体落实教学目标的相应活动内容,教学目标与具体教学活动互不相干, 课堂教学跟着感觉走,学生不明白今天这节课要学些什么。因为很多时候,教学目标的制定是教师自己的事,照抄教参已是大家的“共识”,加上课堂教学也不须展示教学目标,这就造成了目标制定的盲目性与随意性,造成了课堂教学评价的模糊。欣赏语言的,设计时着力于课堂语言的优美、有诗意;喜欢思维的,把精力放在问题的难易程度上;关注生成的,注意力集中于意外生成,等等。这就使教学目标失去了导向、激励、考查功能。火车运行,如果方向错了,动力越足,离目标越远。南辕北辙的错误其实在我们的课堂上并不鲜见。 因此,在教学准备的过程中,教学目标的确立是非常重要的,它必须建立在科学的理念之上,建立在学生的学习需要之上,建立在准确把握教材之上,做到明确、具体,可操作,可检测。


     一、教学目标之失范


    在教学调研中,我们发现不少教师在设计教学时,对教学目标的确定,往往凭经验或照抄参考书,既不重视,也不规范。主要表现在:表述形式杂乱,盲目套用,随意性大;表述内容宽泛,语文本体性不强,抽象概括有余,具体操作不足。我们宝安区在08年举行了一次语文教师教学设计大赛,课文选的是语文版第九册《西风胡杨》,我有幸成为评委,阅卷中,感到老师们的目标设定可谓五花八门,摘其要者大致有三种形式:


第一种:


知识与技能:


1、认识15个生字;掌握“坚韧、炙热、摧肝裂胆、蒸熬、祈求”等词语的意思。


2、抓住段落特点指导背诵。


3、引导学生读懂课文内容,了解课文中介绍的胡杨的特点,体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情。


过程与方法:


1、引导学生理清课文脉络,给课文分段。


2、组织学生搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力。


3、继续培养有感情地朗读课文的能力。


情感态度与价值观:


1、引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情。


2、培养学生的环保意识。


第二种:


1、基础性目标:小组合作,搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力。


2、发展性目标:在问题解决过程中,培养学生合作、交往的能力以及信息检索、处理、重组、应用的能力。


第三种:


 1、认识15个生字;掌握“坚韧、炙热、摧肝裂胆、蒸熬、祈求”等词语的意思。


2、整体感知课文的大致内容;了解课文中介绍的胡杨的特点;抓住段落特点练习背诵。


3、体会文章的思想感情。


4、培养学生的环保意识。


    解读上述三种目标设定,失范之处有五:


     一是把三维目标当成三个目标。实际上,新课程的三维目标是以知识和能力为载体,其他两维融于其中,整体推进、相互渗透、相辅相成、共同发展的。在实际教学中,有的可能以知识和能力为主,有的注重学习过程与学习方法的传授,有的则重在培养情感态度与价值观,还有的则融合了两个或三个维度,呈综合态势。对于一课的教学而言,根据课程目标体系的阶段安排与教材等课程资源的特点,其目标有可能是单维的、两维的,也有可能是三维的。因此,不能不顾课程目标体系与教材特点,面面俱到,把三个维度当作模式来硬套。而应有所侧重,一切从课时教学内容及其活动的实际需要出发制定。像第一种把三维目标当成三个目标来制定教学目标就是错误的。


       二是目标中的三维彼此纠缠。如第一种的目标制定:“过程与方法”目标中“继续培养有感情地朗读课文的能力”应是“情感态度和价值观”方面的内容;“知识和技能目标”中的“引导学生读懂课文内容,了解课文中介绍的胡杨的特点,体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情。”则含有第二维“方法”与第三维“情感”的内容;“情感态度和价值观”目标中的“引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情。”亦包括“过程和方法”的内容。目标彼此纠缠,教学必然混乱。


       三是目标表述主体不规范。大家知道,教学目标陈述的主体是“学生”,描述的是通过教学,学生发生的行为变化。而第一种中的目标表述则随意转换了目标主体,比如“组织学生搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力”“引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情”等,其表述主体只能是教师。这样制定教学目标反映了一些教师的学生观淡薄——不愿意承认学生是学习的主体,不愿意放弃教师权威的地位。如崔峦老师批评的那样:“因为目标意识不强, 目标的阶段性不明, 在实际教学过程中……有的老师,或者说更多的老师,过于强势,坚强的强,势力的势,教学霸权的存在也比较普遍。教师强势,学生必然弱势,教师挖了坑,引着学生往里跳,教师说上半句,学生接下半句,尽管表现形式不同,但是出现在相当多的课上,使学生失去了主动性,失去了思维的创造性。”我们如果将“学生”这个主语补充到以上的教学目标上,这些目标都成了病句,因为这些教学目标的主语,只能是“教师”。一心只想着教师自己我在课堂教学中如何做,如何教,而不是如何组织学生展开学习活动,不是“强势”是什么?教师强势,学生弱势,教学效果必受影响。


      四是目标表述缺少“默写、说出、列举、认读、复述”等表现学生外显行为的动词及可检测的目标指向。如第三种中,目标1按照《语文课程标准》的精神,准确而具体地表述了这一课识字写字的目标,恰当而有个性,可操作、可检测。目标2也做到了这一点。那么目标3呢?虽然准确,但是说得很笼统,操作性和可检测性就比较差了。学生学习这一课,的确要做到“体会文章的思想感情”,但是“体会”是内隐性行为动词,只有通过学生的外显行为才能知道,才能检测,才能评价学生是否体会了。而且这样表述目标几乎是万能的,在阅读教学中,哪一课都可以用得上,都可以说“体会文章的思想感情”。这没有什么个性可言。教学目标应是每课中的唯一,应是“特别的爱给特别的你。”(像《西风胡杨》第三种中目标3的表述现象,在我们人教版《教师教学用书》里也有,如五下《桥》一课的目标3:理解课文内容,体会文章的思想感情。目标4:领悟课文在表达上的特点。《祖父的园子》目标3:理解课文内容,体会作者的心情,感悟作者的表达方式;《金色的鱼钩》目标2:有感情地朗读课文,体会课文的思想感情,受到忠于革命、舍己为人的品质的教育。)当目标表述缺少“默写、说出、列举”等表现学生外显行为的动词及可检测的目标指向时,学生的知识和能力是否达标不容易检测、指导和调控,评价教学实效的价值就不大。


      五是目标表述过于简单。第二种教学目标的表述形式,将基础性目标与发展性目标分开表述,先有基础,后有发展,目标分类是清晰的。但教师在设计目标时,应该明确哪些是基础的,哪些是发展的。遗憾的是此目标没有具体的表述。


      二、教学目标之规范


      那么,如何规范地表述教学目标?崔峦老师曾经指出:“备课时对教学要达到的目标进行整体思考,既要明确三维目标的达成度,又要确定实现目标的方法、手段、策略,而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。”


     1.表述主体必须是学生


     学生是学习的主体,教学目标应是学生在学习中的行为与结果,不能是教师的行为。如《桥》一课的目标表述,用的是“认识、朗读、说说、找出并说说”这样的行为语词,而发出这些行为语词的行为主体只能是学生。像“引导”、“培养”、“组织”之类描述教师行为的语词则不能出现在教学目标中。


     2.陈述内容要具体、明确


     陈述教学目标是为了使教师把握教什么,怎么教,学生明确学什么,怎么学。如果是公开课,还应该使听课教师能根据教学目标来评价教学过程。因此,教学目标的表述越具体、明确,指向清晰,越容易把握、操作,达成率越高。如要求学生了解什么、理解什么、掌握什么、识记什么都应清楚、明白,甚至有必要直截了当点明什么字、什么词、什么句,怎样的人、事、物等。比如人教版《桥》一课目标3、4,我们可以结合课后练习来确定与表述。《桥》课后的习题2是:“课文里的老汉是个怎样的人?你是从哪些地方感受到的?”我们只要稍加思考,就可得出结论:只要学生能说出答案,就说明他们理解了课文内容,体会到了文章的思想感情?所以目标3不妨改为:能理解课文内容,说说课文里的老汉是个怎样的人,自己是从哪些地方感受到的。 如果再加上方法和过程目标,还可以表述为:能认真读书和进行交流,说说课文里的老汉是个怎样的人,自己是从哪些地方感受到的。同样道理,目标4也可以改为:能找出并说说课文表达上的特色,和同学交流这样写的好处。
      你看“说说”、“找出并说说”这些词语比起“理解、体会、领悟”等要具体、明确,可测、可评得多。
    3.要立足学情,体现学段目标


     制定教学目标,首先要研究学生。根据学生的年龄特征和已有的语文基础、能力,以及兴趣、爱好、特长等,仔细斟酌目标的数量与难易度,防止目标脱离了学生实际,既不拔高要求,也不降低要求,让学生“跳一跳,摘到桃子”。其次要研究学习内容。依据课标要求,确定既适应学生学习又能与教学目标“合拍”的教学内容,然后,围绕目标处理教材,整合教学内容,抓住重点,突破难点。切不可仅有预设的目标而无具体落实教学目标的相应活动内容。最后研究学段目标。课程标准对不同学段的目标要求是不一样的。教学目标既不能越位,也不能不到位。例如:课标中“解词”这个教学目标,在第一学段定位为“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”,提出的是“了解”;在第二学段定位为“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。”提出的是“理解”、是“体会作用”;第三学段定位为“联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果。”提出的是“推想”、是“体会表达效果”。因此,我们在设计教学目标的时候,既要着眼学段目标的达成,又要考虑原有目标的基础,还要兼顾与下一个学段目标的接轨,不要干“播了秋天的种子,误了春季的庄稼”的蠢事。


      当然,课堂是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。但是这个旅程,这种通道与图景必须与旅游的终点目标相一致,否则用时越多,花力越大,离目标越远。同样,预设的目标在实施过程中也可根据需要,随着课堂情景的变化,适时调整与纳入,但这种调整与纳入必须是“语文的”,必须是文本的。如教学《鹬蚌相争》,两位老师遭遇了相同的问题“老师,我觉得课文有问题。你看,书上写鹬威胁蚌说:‘你不松开壳儿,就等着瞧吧。今天不下雨,明天不下雨,没有了水,你就会干死在这河滩上!’你想呀,鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么可能说话呀?”因其对待目标的态度不同,效果也不同。教师甲认为这是生成课程资源的好时机,于是抛开原计划,让学生围绕疑问,展开讨论“鹬与蚌到底能不能说话”。十多分钟后得出两种结论:赞同的认为课文真的有问题,鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么能说话;反对的认为课文是根据古文改编的,没什么问题,再说这是一篇寓言,是在借这个故事说明道理,总不能说鹬夹住蚌的嘴巴吧就不能说话吧。教师乙也把它当成生成课程资源的好时机,当他看到这个问题在全班引起反响时,不是引导学生讨论“鹬与蚌到底能不能说话”,而是轻轻一点“同学们,鹬和蚌虽然嘴不能说,但它们心可以想啊,大家看看它们心里会怎么想呢,它们这样想的结果会怎样”,刚刚偏向的航船又被教者拨上了航道。新课程提倡生成,但这种生成必须是紧扣教学目标的,必须是“语文方面的”,必须能有效促进学生对文本的学习,那种游离教学目标的生成是不可取的,而抓住这种生成进行目标放大更是不规范的。


         当然,规范是相对的不是绝对的,任何绝对的规范最终都会导致机械与僵死。我们希望老师们在教学实践中,对教学目标的制定,不断地改进与完善,尽可能科学、合理地确定相对规范的教学目标,从而更好地发挥其在课堂教学中的应有功能。



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语文教学,仍要绷紧“训练”这根弦

语文教学,仍要绷紧“训练”这根弦


518108)深圳市石岩公学  特级教师   朱 瑛


“训练”曾经作为语文教学的有效手段独霸天下几十年,然而由于《语文课程标准》刻意回避“训练”一词,频繁出现的是“感悟、体验、领悟”等说法,强调的是工具性和人文性的统一,是三维目标的落实,尤其是情感、态度、价值观。于是,有的教师认为“感悟”是课堂教学的着眼点和归宿点,把引导学生“有所感、有所悟”作为教学的唯一目的,课堂上很少进行,甚至不再进行“训练”,认为它是“工具性”的化身,与语文课程的基本特点相左,与感悟、体验对立。正因为如此,新课程实施至今,仍有许多课,尤其是公开课,在工具性与人文性统一上比较欠缺,教者大多偏重人文内涵的开掘,疏于语言文字的理解、揣摩、积累、运用,变以往的重“训练”弃“感悟”为如今的重“感悟”而忘“训练”,造成语言文字本体的失落或淡化,往往一堂课下来,学生做作业还要另外补课。这种“上课努力体验,下课加班训练”现象的出现,从本质上说不是一种进步,而是一种倒退,是对新课程中核心内容的误解。难怪全国小语会第八届年会会把“语文教学的工具性与人文性的统一”列为大会三个中心议题中的第一个;亦难怪有关专家提出警醒“目前的语文教育现状已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。”


崔峦老师说:“语文课程,贵在工具性和人文性的统一,难也难在工具性和人文性的统一。在语文教学中,要警惕偏于人文性的开掘,疏于语言文字的理解、揣摩、积累、运用的问题的出现。”我们说,工具性是人文性的基础,是人文性的载体。虽说一定的言语内容是通过一定的言语形式来呈现的,“工具性”与“人文性”也是长在一起的,是不可分离、互相依存的,教学中无论是对“工具性”的训练还是对“人文性”的挖掘,都会让学生在收益一面的同时对另一面也有附带的收获,但是,那恰如购买正价商品时获得的附赠品一样,没有太多的价值,就算有了二性统一的意识,却也容易走“形式大于效果”的老路。离开了语言文字,离开了“工具性”来谈“人文性”,能有什么效果?只注重情感、态度与价值观的培养、熏陶,忽视知识和能力的训练,课堂教学怎不空洞?试想,如果学生字不认识、不会写,词不懂意思,课文读不流畅,那么我们的语文教学不就成了空架子、花架子?过去我们的语文教学把目标锁定在“应试”上,致使语文教学被简化成了语言工具的操作技术,语文教学以语文知识为最高权威,要求学生听说读写必循语文知识的规矩,亦步亦趋,稍有背离,则严惩不贷。对此,曾引发一场影响全国语文教育大讨论的作家邹静之先生在《女儿的作业》里是这样描述的:“有一次,经我检查过的语文卷子错了很多,不仅是家人,我也开始对我的语文程度怀疑起来。有两条错误是这样的:题目要求,根据句子意思写成语,有一条是‘思想一致,共同努力’,女儿填‘齐心协力’,老师判错;还有一条‘刻画描摹得非常逼真’,女儿填‘栩栩如生’,老师也判错。我仔细看了,不知错在哪里。女儿说第一条应是‘同心协力’,第二条应是‘惟妙惟肖’。这真让人吃惊,我不知道‘齐’与‘同’在这儿有什么区别。按《新华字典》‘齐’第三个义项就是同时、同样、一起的意思,并举例用了‘同心’一词。该用‘同心协力’时,用‘齐心协力’谁能说这是错了。女儿说:标准答案是‘同心协力’,其他答案当然就错。”这绝不是个别的偶然的现象。199942日《深圳法制报》报道:一位小学四年级学生在一篇题为《一件有趣的事》的作文中写道:“……老鼠见了我,吓得没命地跑,突然一头撞到墙上,四脚朝天地躺在地上,不省鼠事。”好一个“不省鼠事”!多么灵动的语言,多么了不起的灵性,我想大作家们见了也会为之赞叹的。可老师偏偏在上面打了一个大红叉。理由是成语词典上只有“不省人事”,没有“不省鼠事”!看看,老师为了守住“知识”的围城,毫不犹豫、决不手软地扼杀学生的灵气、个性和创新精神,哪怕只是一点萌芽也不放过,这岂能培养出学生的语文素养。像这种离开人文教语文,仅仅把语文当成一门技术之学的做法,使语文教学被搞得面目可憎、支离破碎,一篇篇文质兼美的文章像打碎的花瓶,闪光的、启迪智慧的思想了无踪影,吸引人、感染人的情感消失怠尽。由此引发的97年“语文教学大讨论”,让大家逐渐意识到必须重视语文教育的人文性,但在新课程实施中又出现了离开语文来教人文、只有感悟少见训练的倾向,而且日趋严重。有的教科书无论是导语的编写还是练习的设计,其立意都不在语文;有的教师的教学活动无论是动机还是目的都不是为了语文,而是指向语文之外的别的什么东西。对训练,像瘟神一样避之的行为,让人有一种语文被悬在空中,最终被掏空的感觉。“训练”为什么在语文课程改革的今天会跌落到如此无足轻重、可有可无、甚至被排斥的境地?原因也许很多,但主要原因是人们对“训练”的理解有误。认为“训练”就是字、词、句操练,是应试教育的产物,与素质教育背道而驰。


其实,“训练”根本不是这么回事。叶圣陶先生说:“学生须能读书,须能作文,故特设语文课以训练之。其最终目的为:自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改。训练必做到此两点,乃为教练育之成功。”叶老的话道出了“训练”的真谛:学校之所以设置语文课程,就是为了训练学生使之达到“自能读书”“自能作文”的最终目的。换言之,学生要学会阅读,学会写作,就要进行实实在在的阅读训练、作文训练,舍此而外,别无他途。我们应该看到,科学而有效的训练是提高学生语文素养的重要方式,因为语文学习是一个日积月累的过程,宜于采用循环往复,螺旋上升的训练方式。就是对语言文字的感悟也是建立在对语言文字理解的基础上的,因此,我认为不管是现在还是将来,训练都是需要的。


大家知道,学生的语文学习习惯和语文基础直接影响着他们的语文素养,甚至制约着他们的终身发展。良好的语文学习习惯和扎实的语文功底从何而来?只有经过严格的训练,在“训”中引导,在“练”中落实。叶圣陶老先生曾深刻的指出:“训练训练,分开来说训是老师的事,练是学生的事。就老师方面说,采用种种有效的方法,循序渐进地教导学生练,固然极为重要,而督促学生认真练,经常练,尤其是奏功收效的关键。” 然而,我们的语文老师在新课改的课堂中却惧于“练”,怕“练”花费时间,失去人文,成为落伍,似乎一提训练就有违背新课程之嫌。于是,在表面的热闹中,丢失了传统语文教学的精髓。殊不知习惯的形成,基础的奠定非一日之功,非动动口就行,它需经重锤敲打,扎实训练。课程标准强调:“注重基本技能的训练,给学生打下扎实的语文基础。”就拿写字来说,如果不训练,就不能熟练地写字,就写不出漂亮的汉字,假如训练程度不够,还可能连字都不会写;再以习作为例,如果没有一定数量的训练,就不能自如地习作,俗话说的“熟能生巧”就是这个理。因此,语文教学仍要绷紧“训练”这根弦,不能让“人文感悟”信马由缰,该读的要读,该背的要背,该练的要理直气壮地练,因为这是帮助学生正确理解和运用祖国语言文字的“根”,有了“根”,才能让语文人感到“支撑”牢固,内心踏实,有“安全感”;才能使语文教学走得更宽、更广,才能使语文学习更实在、更有效;也才能使学生的语文素养得到发展、得到提高。


当然,“训练”要讲究方式与艺术。就“训练”而言,大体存在三种情况:一种是教师没有训练意识,学生没有训练经历与感受的“无训练”;一种是教师有训练意识,学生能意识到自己在接受训练的“有训练”;还有一种是教师有训练意识,但学生却在不知不觉中经历了训练过程的“无训练”(此“无训练”非彼“无训练”)。我们追求的是一种隐藏了训练意图的“训练”,是一种“随风潜入夜,润物细无声”的“训练”,是一种在整体语境与课境中的“有机训练”,反对的是机械的、无效的训练。


以低年级课文教学为例,就是要认认真真地、扎扎实实地完成识字、写字、读书任务。要把识字这一重点学习任务渗透在整个学习过程中,要引导学生把字音读准、读正。写字指导,则宜采用集中与分散相结合的原则,对写字多一点的课文,就把指导写字的任务分解到二课时完成;写字少一点的课文,就在当堂完成指导任务。对读书,则要求学生把书读得正确、流利、有感情,这三个层次的要求是递进的,必须一步一步训练。


 


 

高效语文课堂始于深入解读文本

高效语文课堂始于深入解读文本


深圳市石岩公学朱 瑛 熊 


做语文教师的都知道文本解读的重要,但课改以来,语文教师在文本解读的问题上似乎并没有发生多大的变化,一篇课文今日看与数年前看的视角、方法没有什么根本性的改变。很多教师在文本解读时浮光掠影、蜻蜓点水,要么浅尝辄止;要么拿来主义;要么曲解误读;要么脱离文本。这样的解读,很多时候会出现教师和学生“解读”层上的同一性、同步性、同感性、同等性的尴尬;这样的解读,必然避免不了课堂教学的苍白、无聊、无效。再看当下的语文教学,重学习方式变革而轻文本解读的现象愈演愈烈,有的老师甚至将“形式”作为决胜课堂的砝码,画一画、唱一唱、演一演……先确定形式,再找相应的文本内容来套,明显带有形式主义倾向,其结果势必导致课堂的低效,零效甚至负效。


著名教育专家沈大安老师指出:教师要上好一节阅读课,有三个关键:一是对文本要有正确深入的解读,二是要创造性地进行教学设计,三是灵活机动的课堂实施。由沈老师所指的“三个关键”不难看出,语文教学首先要解决的是文本解读问题,而文本解读的一个主要目的是要确定“教什么”的问题,这个问题不解决,研究“怎么教”很可能南辕北辙。在新课程背景下,要想让我们的阅读教学真正凸显语文学科的功能,体现工具性和人文性的统一,实现高效课堂,深入解读文本无疑成为根本之根本,从某种意义上说,文本解读,已成为制约小学语文阅读教学效率高低、精彩与否的关键。那么,究竟应该如何通过深入解读文本来实现语文课堂的高效呢?


一、深度挖掘文本的内隐价值


深度语文培植的是学生的思想。作为语文教师不仅要挖掘一看便知的文本外显价值,更要善于挖掘文本的内隐价值。王崧舟老师曾指出:现在的教材绝大多数一看就懂,所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去,而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去,是两种功夫、两种境界,最后的收获肯定是不一样的。


的确,有些文本粗看似乎很为浅显易懂,似乎没有什么语言特色或深刻内涵。我们会觉得没什么好教的。但实际上,不是没什么好教,也不是没什么好学,而是我们缺乏对文本的深度解读。如果我们把文本提升到文学层面,把文本提升到文化层次,如果我们善于挖掘这简单中的不简单,往往简单的文本就会变得不简单。


小学语文教材中收录了不少古诗,古诗寥寥数语,去解读它,也实在是太为简单了。但我们对古诗的解读不能只停留在对诗词意义的理解上,应追求一定的意境深度。在解读古诗时应先借助相关资料,了解古诗创作的时代背景,再深入体会作者的心情,品味语言的意境与深意。比如李白的《静夜思》:“床前明月光,疑是地上霜。举头望明月,低头思故乡。”学生读一两遍,就能知晓其中文字的大概意思,但倘若我们不去进行深度的挖掘追寻,又怎能体会到李白在茫茫月光中走向精神家园的心路历程呢?再如柳宗元的《江雪》:“千山鸟飞绝,万径人踪灭。孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪。”借助文本中的注释,动用自己的学习经验,对诗意的理解是不在话下的。但如果我们满足于常规的解读,就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时,课堂也将很难变得深刻。一位教师在学生理解了诗意,感悟了诗情之后,设置了这么一个问题:“同学们,柳宗元他真的是在钓鱼吗?”这看似不经意的一问,却把文本引向了纵深,激活了学生的思维。“他不是在钓鱼,他是在散心。”“他可能很痛苦,借风雪来磨练自己。”“他在锻炼自己的意志。”“他觉得自己的人生也正处于冰天雪地之境,所以,就独自一人冒雪在江中垂钓。”……而当一个颇有灵性的学生石破天惊地说了一句“他不是在钓鱼,他是在钓一个春天。”时,老师也一下子有如神灵附体,接口一句雪莱的诗:“是啊,冬天来了,春天还会远吗?”这样的语文教学,我们难道说不美妙吗?是深度解读给予了课堂以活力。


    二、正确引领文本的多元解读


大部分文学作品都可以进行多元解读,“作者未必然,读者未必不然”,关键是如何确定“界”,把握“度”。新课标为“多元解读”提供了科学根据和重要前提。但是,在实施过程中,由于对“多元解读”的过热追捧,对“独特体验”的过分珍视,导致语文课上对文本价值取向的曲解或误解。“多元”解读要关注价值取向的引导。一个课堂有多少个学生,就会有多少种声音!但不等于可以不顾文本的价值取向,随心所欲地误解误读;不等于信口开河、故意唱反调,以显示“与众不同”的“独创”。“多元”是有“界”的。文本虽然存在着“空白”和“不确定性”,但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”,总会有个“作品视界”范围。“多元解读”也只能在这个范围内进行。作为教师,我们要引领学生对文本进行正确的解读,在注重多元理解的同时,根据教学目标,选择最具权威的、认同度高的观点作为学习的主要依据。


    一次教研活动,五年级三位教师同课异构《落花生》一课,巧的是几位老师不约而同地质疑:“从落花生身上,你得到了什么启示?”学生畅所欲言,有的说:“做人要像落花生那样,虽然不好看,但是很有用。”有的说:“我觉得做人要做像桃子、石榴、苹果那样的人。不但外表好看,而且实用。”对此,教师甲武断下了结论:“做人要做像落花生一样的人,虽然不起眼,但是有很大的实用价值。”教师乙理性总结:“向谁学习没有对错之分,希望在今后的生活中,大家要么做像落花生一样默默无闻的人,要么做像桃子、石榴、苹果一样的人。”教师丙则不断地点拨,引导学生深入思考:“落花生不炫耀自己的品质固然可贵,但她一味等待别人来发现的思想是否可取?给你舞台,要你展示的时候,你会怎么做?”最后师生达成这样的共识:该要表现自我、展示才华的时候,就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气;该要脚踏实地、埋头苦干的时候,就要踏实工作,不炫耀,不张扬,像落花生一样。炫耀也好,内敛也罢,有一样东西是不变的,那就是做人要做有用的人。甲、乙、丙三位教师对学生发言的不同处理,恰恰反映了他们解读文本能力的三个境界:山是山,水是水;山不是山,水不是水;山还是山,水还是水。文本原始的价值取向是要像落花生那样默默无闻、无私奉献,可人们的价值观是随着时代的变化而不断变化的,当时的观念已很难被现代人所接受,但“做有用的人”这一点却是永恒的,如果教师不能体会到这个层次,面对学生的精彩就会捉襟见肘。


    再如教学《狐狸和乌鸦》时,教师让学生谈谈对狐狸的看法。大多数学生认为狐狸很狡猾,它与乌鸦的对话一次比一次动听,以致乌鸦上当受骗,但有一个学生却认为狐狸很聪明,它善于察言观色,投其所好,而且有耐心,一计不成又生一计,最后终于实现了自己的目标。教师听罢带头鼓掌,肯定该生这种见解与众不同,有创新,值得表扬。试问用花言巧语骗人究竟是聪明还是狡猾?这是两种不同的价值取向。人类需要善良和诚实,而不需要邪恶和虚伪。如果把狐狸的骗人行径当作聪明之举来欣赏、仿效,那还要讲“诚信”干什么呢?教师以“敢于发表与众不同的观点”表扬之。如此下去,只顾学生的个体体验而漠视文本的价值取向,不是要把我们的小学生培养成一个个“小狐狸”吗?


教师如果不能正确地把握文本的价值取向,教学中就不能恰当及时地对学生偏颇的甚至错误的多元解读进行引导、点拨、指正,那么有时“无知成了有趣”,“独特体验”不知不觉中成了荒唐和肤浅解读的保护伞。


只强调一元,不注重多元或否定多元是错误的;而只强调多元,否定价值取向又实属矫枉过正。因此,在当前弘扬“多元解读”这一主旋律的同时,必须处理好“多元”与价值取向之间的关系,在重视熏陶感染作用,注意价值取向的前提下尊重学生的独特体验,凭借教育智慧规范多元,聚合多元,提升多元,只有这样才能使“多元解读”这一新理念在实施贯彻过程中保持应有的张力。


三、细细爬梳文本的词句品读点


品味精彩优美的语言文字,不仅可以让学生进一步走进作者内心,触摸作者的心跳,聆听作者的心声,获得与作者、文本的感情共鸣,从而丰富学生的内心世界和情感世界,还可以在对语言文字进行揣摩、推敲、咀嚼、鉴赏中获得美感与语感。同时,品味语言的过程,也是学生学习语言的过程,规范学生语言表达内化文本语言的过程。这一过程是细腻的、入微的、动态的,对学生来讲是刻骨铭心的,学生通过品读感悟到难以言表的愉悦感,这就是文本解读有效性的最好见证。


如:教学《泉水》这篇课文,老师们通常会把理解课文的内容,感受泉水助人为乐的品质,学习课文中出现的生字词作为教学的重点。坦率地说,这样的解读只是停留在课文的基础知识、基本内容和人文价值上,忽略了对课文语言的品味和对学生语言文字的训练。那么,本课究竟还有哪些核心价值可以作为品读点对学生进行语言文字训练呢?一位老师是这样处理教材的:


课堂回放(教学课文第二至五自然段后,教师出示文中泉水说的四句话。)


    师:请同学们读读泉水说的这四句话,看看谁的眼睛最亮,能发现什么?


(生自由读。)


    生:我发现四个句子中都有ABAB形式的词语。


    师:你的眼睛真厉害,一眼就找到了。能告诉大家都是哪些词吗?


    生:很多很多,很清很清,很甜很甜,很美很美。


  (出示两组句子进行比较:


照吧,照吧!我的水很清,就像一面明亮的大镜子。


    照吧,照吧!我的水很清很清,就像一面明亮的大镜子。)


    师:读读看,这两个句子有什么不同?


    生:第一句比第二句少了一个“很清”。


    师:是的,那这两个句子你们觉得哪个句子写得更好一些?为什么?


    生:我觉得第二个句子更好些。因为它用了两个“很清”,让我感觉水非常得清。


    师:说得很好,同学们看,作者将“很清”这个词重复用了两次,就让我们感觉到泉水非常清澈的特点。还能像这样说说其它三个句子写得好在哪吗?


    1:作者用了两个“很多”,写出了泉水非常得多。


    2:作者用了两个“很甜”,我就觉得泉水非常甜。


3:作者用了两个“很美”,让我感到泉水非常美。


    师:是啊,作者写得多好啊,将“很清”、“很多”、“很甜”、“很美”这几个词重复用了两次,就让我们感觉到泉水那么清、那么多、那么甜、那么美的特点。你们能不能也来说几个这种形式的词语。


    1:很长很长


    2:很弯很弯


    3:很高很高


    师:现在老师要增加难度了,你们能不能试着说一说:很(   )很(   )的(      )。


1:很高很高的山


2:很弯很弯的河


3:很小很小的蚂蚁


……


师:你们真是太聪明了,一下子就掌握了这种方法。


上述案例中,教师在引导学生理解了文本内容后,将学生关注的目光聚焦到泉水说的四段话上。这四段话,从结构上看呈并列关系分布,从写法上看运用了反复的描写,且注重描绘性形容词的运用。这就构成了本文有规律性的语言现象。教师敏锐地发现了这一语言规律,并将其作为文本的词句品读点,通过由浅入深的读、说、议等系列有效活动,引导学生在言语的密林中穿行,去探寻言语表达的规律,去触摸言语背后的情感,去感受揭示言语秘密后的兴奋,去体验习作带来的愉悦。在教师的引领下,学生在与文本的对话中,细细咀嚼着语言的魅力,在关注言语内容的同时,习得了言语形式,较好实现了“言”“意”兼得。所以,教师解读文本时细细爬梳文本的词句品读点,抓住文本中富有表现力的语言,引导学生品味其怎么个丰富,怎么个优美,怎么个生动,怎么个形象,怎么个有特点,怎么个有魅力。这才是真正找到了提升学生言语智慧、培育学生精神人格的有效策略。


四、恰当寻求文本的拓展链接点


小学语文教材的文本大多取自于名家名作。所以往往较为短小,但却不失精美。这些节选都经过一定的加工处理,或缩小,或删改,其相对于“母体文本”而言,是一个“子文本”。比如《草船借箭》,它节选自宏篇巨著《三国演义》;比如《丑小鸭》,它是原文的缩影。还有一些文本,虽然是独立的,不像前两者那样是冰山一角,但它却拥有许多的“连锁文本”,也就说它有着同题的或者是同一思想情趣的,同一主张的,同一表达手法的文本。或者说是完全独立的,不同的“对立文本”。针对文本固有的特殊性,教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇、一点来解读,那无疑是片面的,是只见树木,不见森林。因此,对于这类文本的解读和教学,我们可适当地进行拓展链接。要在纵向的文本延伸中求得文本内涵的丰厚和充盈,尽可能拓展教学的宽度,拓宽师生教学、学习的视野,让教学变得大气、厚重。我们经常看到一些名师演绎精彩课堂时,旁征博引,纵横捭阖,让我们为之击节叫好。他们的教学有着一个明显的共同处,就是文本的拓展恰到好处。


经典类文本的解读,要寻求母本的回归。学习《草船借箭》、《赤壁之战》,让学生充分感受到诸葛亮的智慧后,完全有必要告诉学生,实际上我们看到的只是诸葛亮大智慧的一鳞半爪,要想更加全面的了解他,研究他,我们应该去读一读《三国演义》。这样,就实现了教育意义上真正的唤醒和引领,真正将课堂进行延伸。学习《将相和》、《晏子使楚》等具有一定历史背景的文本,为了让学生对文本走得更近,消除时空感,以及解读文本的实际需要,就有必要提供一些与文本相关的一些史实资料,让它们起到“脚手架”的作用。飞越时空,贴近文本,消除文本的距离感。


一篇文本的学习,带动多篇文本的阅读,这样的课堂教学是有内涵的,有效的。


五、准确捕捉文本的切入点


文本的切入点只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的切入点,然后供你来慢慢地细读。所以,我们应沉入言语、逐字逐句地解读,在细读中捕捉文本的切入点。


比如《窃读记》一课,抓住课题中的“窃”字品读课文,我们会随着这个怯怯地藏身于大人中间,匆忙而贪婪地阅读着的小女孩,体会到读书时腿酸腰麻、饥肠辘辘的劳苦,经历担忧、恐慌和惧怕的痛苦,体验惊喜、快乐与满足的幸福。这种精神上和身体上的复杂感受,正是窃读的百般滋味。将“窃”作为关键学点,一可引导学生把握主要内容,体会作者对读书的热爱,对知识的渴望;二可在阅读中体会作者通过动作和心理活动,将“窃读”滋味具体化的写法;三可学习作者通过细致入微的动作描写和心理描写来表达感情的方法,体会作者用词的准确生动。可谓一石三鸟。


再如《卖火柴的小女孩》一课,有一句话:“她敢从成把的火柴里抽出一根,在墙上擦燃了,来暖和暖和自己的小手吗?”这里有一个非常值得推敲的词——“敢”。敢还是不敢?小女孩一整天都不敢,为什么?现在这个时候又敢了,又为什么?这么一个字,如果我们抓住了,就可以引出一连串对卖火柴小女孩悲惨命运的思考。


朱熹说:“大凡读书,须是熟读。熟读了自精熟,精熟后理自见得。”这是读书人的切身体会。语文教师,是学生与文本间的一座桥梁。在平时的教学中,我们必须担负起深入解读文本的责任,认真钻研教材,大到整篇课文,小到一个词语,都要反复品味,仔细琢磨,整体观照,力求读通、读厚、读薄、读准。只有这样,我们在课堂上才能成为一个谙熟一切的向导,在前边引领着,提示着,点拔着;学生才能自己读,读明白,读得“言”“意”兼得,才能既看到文本表面的风景又领略到文本背后的绚丽。